Формиране на професионално мислене в учебния процес. Професионално мислене на специалист Техники и методи за развитие на професионалното мислене

Според М.В. Буланова-Топоркова, понятието „Професионално мислене” се използва в два значения: а) когато искат да се подчертае високото професионално ниво на специалист; в този случай особеностите на мисленето изразяват „качествения“ аспект; б) когато искат да подчертаят особеностите на мисленето, дължащи се на естеството на професионалната дейност; тук се има предвид предметният аспект. Но по-често понятието "професионално мислене" се използва едновременно и в двата смисъла. Ето как се използва понятието „професионален тип мислене“:

„техническо“ или „инженерно мислене“; "клинично мислене" на лекаря,

„медицинско мислене“; "пространствено мислене" на архитект, "икономическо мислене" на икономист или мениджър; „художествено мислене” на хората на изкуството;

„математическо”, „физическо” мислене на научни работници и др. Професионалният тип мислене е преобладаващото използване на възприетите в тази професионална област методи за определяне на предмета на труда, методи за анализ на професионални ситуации, методи за решаване на проблемни проблеми и вземане на професионални решения. Това се отнася до някои особености на мисленето на специалиста, които му позволяват да решава успешно професионални проблеми високо нивоумения - бързо, точно, по оригинален начин за решаване както на обикновени, така и на извънредни задачи в определена област. Такъв специалист трябва да има високо ниво на професионализъм и високо ниво на обща интелигентност. Това му позволява да улови същността на проблема, способността да види най-добрите решения, достъп до практически проблеми, прогнозиране [пак там, стр. 465].

Мисловните процеси при различните специалисти протичат по сходни психологически закони. Професионалната специфика на мисленето се отразява в характеристиките на предмета, средствата, резултатите от труда, по отношение на които се извършва умствената дейност. Същността, особеностите, условията на професионалните задачи определят посоката, в която се развива процесът на мислене. Този процес се опосредства, първо, от вътрешни условия - първоначални знания, способности, особености на нервната система; второ – обективно – същността на самата задача.

В класическата психология мисленето обикновено се разглежда като процес и като дейност на субект (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein и др.) с характерна структура (мотиви, потребности, външни и вътрешни компоненти на дейността). От друга страна, мисленето се разглежда като процес на решаване на проблеми с фази и етапи, характерни за процеса (П.Я. Галперин и др.). Следователно можем да говорим както за професионално мислене, така и за умствена дейност на професионалист, като дейност, насочена към процеса на решаване на професионални проблеми.

Професионалното мислене се разглежда като характеристика на качеството, нивото на съвършенство на мисленето (А. А. Бодалев, К. М. Романов, Н. П. Локалова и др.), характеристики на мисленето на специалиста, дължащи се на естеството на професионалната дейност по отношение на обекта на труда ( ТВ .. Корнилова, В. Т. Кудрявцев, Н. В. Кузмина, Б. М. Теплов и други), процесът на решаване на професионални проблеми в определена област на дейност (Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, А. М. Матюшкин, З. А. Решетова, С. Л. Рубищайн, GS Sukhobskaya и други).

Най-продуктивният в изследването на проблема с професионалното мислене изглежда акмеологичният подход (B.G. Ананиев, Е.А. Климов, Н.В. Кузмина, A.K. Маркова, Е.И. Степанова, Е.В. Андрюшченко и др.). Според него професионалното мислене се разглежда като структурен компонент на професионализма, отразяващ неговата изпълнителска страна. Професионалното мислене се разбира като развиваща се система, структурно холистична формация, включваща когнитивни, оперативни и личностни компоненти. Оперативен компонент (методи на мислене - умствени действия и операции) се разглежда като системообразуващ компонент, въз основа на който се извършват трансформации в рамките на когнитивния компонент и се формират специфични професионално значими свойства на мисленето. Степента на формиране на общи умствени действия и операции определя нивото на развитие на професионалното мислене във всяка област на дейност.

Още по темата Концепцията за професионално мислене:

1. 4.6. Професионална и психологическа подготовка на адвокат
2. 2.2. Теория и практика за формиране на конфликтологична култура на специалиста в процеса на професионално обучение
3. 2.1. Концепцията за педагогическа рефлексия или кой е рефлексен учител?
4. 4.3. Експериментално изследване на личностните качества на учителя, които допринасят за развитието на неговата професионална рефлексия

Ролята на професионалния портрет (модел) на специалист в образователния процес

Общите разговори за формирането на личността на ученика, личностното израстване, ориентираното към ученика изграждане на образователния процес съдържат заплаха да останат разговори, докато не бъдат въплътени в ясни и точни разпоредби, записани в основните документи за организацията на учебния процес.

Професионален портрет (модел) на дипломиран специалист - това е ясен, подробен, научно обоснован набор от минимални достойнства (свойства, качества, способности, знания, умения и способности, навици и др.) на личността на образован професионалист, които трябва да притежава всеки завършил.Той има за цел да преведе споровете за това какво да преподава и как да преподава на конструктивна основа. Професионалният портрет на възпитаника е опорната конструкция на целия образователен процес, еталон, върху който се изпробва всичко планирано, изпълнено и постигнато. Такъв портрет се нарича още модел, квалификационни характеристики на завършилия, квалификационни изисквания и педагогически развита цел.

Професионалният портрет не нарушава правата и свободите на личността. Това е само минимумът от това, което трябва да притежава един завършил, отвъд който има безкрайно море от възможни индивидуални прояви. Образователни стандарти съществуват във всички развити страни по света, има дори международни стандарти, които никой в ​​чужбина не оценява като антидемократични и нехуманни. Още повече, че стриктното им спазване у нас е едно от проявите на интегрирането на нашето образование в света, задължително условие за признаване на дипломите ни за образование в чужбина.

Разработването на професионален портрет (модел) се извършва въз основа на държавни квалификационни изисквания за завършилите съответното ниво, ниво на образование, в области на обучение и специалности, данни и препоръки от психология и педагогика, резултати от специални изследвания на дейностите на специалист, подготвящ се за образователна институция(сравнение на професионализма на успешни и неуспешни работници), трудностите, изпитвани от завършилите. С други думи, моделът на дипломиран специалист олицетворява обективните изисквания за неговата подготвеност и съответствието с него е необходимо условие за успеха му в професионалната дейност и живота.

Добре проектираният професионален портрет смислено представя единство общхарактеристики на завършил, които трябва да притежава всеки съвременен образован човек, и особен,необходими за специалист в тази професия, лични и професионални.

Психологически модел на професионализма

Моделът е базиран на общи характеристики на цивилизован човек, неговите свойства и качества, разгледани в гл. 4, 5 и отговарящи на целите, задачите и принципите на образованието, предвидени от федералните закони „За образованието“ и „За висшето и следдипломното професионално образование“. Те съставляват първия блок от характеристики на модела, а втория - професионални характеристики.

Психологическа макроструктураВторият блок включва:

професионална ориентация,

Морална и психологическа готовност,

Професионална и бизнес готовност.

Професионална ориентация- водеща характеристика на личността на професионалист, особености на системата от неговите мотиви за използване на своите сили и способности в избраната от него професия.Характеризира се с: положително отношение към професията, одобряване на нейните цели и задачи, необходимост да се посвети на тяхното постигане и решаване, оценка за нея като най-важна, съответстваща на основните лични стремежи и призвание в живота, индивидуален способности, възможности за самореализация и самоутвърждаване, балансирано отношение към трудностите.

Социално-професионални възгледи, вярвания, идеали, ценностипредставляват част и оригиналност от мирогледа, мирогледа и мирогледа на професионалист. Те се проявяват в разбирането на дипломанта за мястото на своята професия и себе си в обществото, критериите за успех на резултатите, в обоснования избор на позиция при решаване на професионални проблеми и проблеми. Тяхната зряла основа са нормите на гражданството и хуманизма, социалната справедливост, личните интереси, съчетани с желанието за по-добро бъдеще на страната и народа.

Професионални нужди - изпитваната от дипломанта необходимост да се занимава с определени професионални дейности, да постигне върховете на професионализма, да използва само морално безупречни и законни начини на работа, необходимостта от творчески подход, от непрекъснато общо и професионално израстване.

Професионални интереси, нагласи, планове, взаимоотношенияопределяне на различни видовестабилна привързаност на личността към професията, към нейните специфични страни. Истинският професионалист обича професията си, страстен е към нея, тя неудържимо го привлича към себе си, поглъща мисли и чувства. Житейските му планове включват преданост към нея и успех в нея. Отношението му към околната среда е до голяма степен опосредствано от интересите, свързани с професията.

професионална концепциякато елемент на професионалната ориентация, това е разбирането на студента за: а) целите, задачите на професионалната дейност, нормите, методите и средствата за нейното осъществяване, условията, трудностите и начините за преодоляването им („начин на дейност“); б) в какви социални и професионални условия, с какви хора ще трябва да работите, как да изграждате взаимоотношения, как да взаимодействате, към какви норми да се придържате („имидж на средата и екипа“), в) лични професионални задължения , права, отговорности („имидж на длъжността“).

Професионални мотиви - специфични мотиви, които влияят на избора на професия, привързаност към нея, отношение към мястото на работа, позиции, които влияят на професионални решения и действия.

Човек не може да бъде професионалист, ако не е развита ориентацията му. Проучванията показват, че това не се случва автоматично при студентите от курс на курс. Не е необичайно една част да бъде разочарована от избора си, при други ориентацията към завършване се влошава, при трети се деформира, което след това води до злоупотреби в работата, неморални факти. Формирането на професионална ориентация е ядрото на формирането на личността на професионалист.

Трябва морална и психологическа готовностпрофесионален се дължи на факта, че решаването на професионални проблеми винаги е вплетено в система от морални отношения, които не могат да бъдат нарушавани в името на постигането на чисто професионални цели. Има и професии, които са особено тясно свързани с морала: учител, педагог, възпитател, социален работник, мениджър, адвокат, лекар, обслужващ работник, търговец и т. н. Целта не може да оправдае използването на неправедни средства - нечестност, измама, сплашване, грубост, грубост, безчувствие, безразличие, измиване на очите, предателство, продажност и т. н. Една цел, постигната по неправеден начин, е неправедна цел.

Моралната и психологическа готовност на професионалист включва:

морални знания и вярвания;

умения, способности и навици за високоморално поведение при работа;

професионални морални и психологически нагласи и ценностни ориентации,изразяване на степента на вътрешно приемане на морално-етичните норми (има етиката на учителя, етиката на юриста, етиката на лекаря и изобщо, както често казват сега, професионалната деонтология), овладяване на стила на комуникация и поведение;

особено значими професионални морални и психологически качества -трудолюбие, съвестност, справедливост, отговорност, подчинение на закона, неподкупност, преданост към професионалния дълг, готовност за сътрудничество, колективизъм, общителност, безконфликтност, внимание към хората, учтивост, демократичност, честност, взискателност към себе си, амбиция за здравословна служба и др. .

Професионална и бизнес готовносткато важно свойство на личността на професионалист също има своя структура. Най-важното място в него е професионално съвършенство - професионално обучение, свързано с набор от професионални знания, умения и способности.

Професионални познания -информация, която е станала собственост на съзнанието (включително паметта). Въз основа на знания професионалистът разбира дейността, нейните проблеми, взема решения, избира методи на действие, контролира и оценява резултатите. Колкото по-дълбоко и по-подробно разбира, толкова по-високо е умението му, толкова по-успешна е неговата дейност. В ситуации на състезание, конфронтация, борба побеждава този, който знае повече и разбира по-добре. Историческите тенденции на промяна, водещи към бъдещето, повишават ролята на знанието, неговото богатство, сложност, дълбочина, научен характер, фундаменталност и практичност.

Професионално умение -доведе до автоматизма начин за ефективно извършване на някакъв вид професионално действие. Свойства на уменията: бързина, точност, икономичност (изпълнение с минимални възможни усилия и разход на енергия), механичност (изпълнение без фокусиране върху техниката на действия), стереотипност (еднакво изпълнение по време на повторения), консерватизъм (трудност на промяната), надеждност ( устойчивост на деструктивни фактори - прекъсвания в работата, смущения, негативни психични състояния на специалист), успехът на изпълнението на съответните действия. Колкото и важни да са знанията, но професионалистът - тоНа първо място, човек, който знае как да действа професионално. Относително стандартните, многократно повтарящи се действия от професионалист са отработени до ниво на умения.

Уменията са автоматизирани компоненти на професионалната дейност. Те освобождават ума от „груба работа“, от припомняне на различна информация, техники, препоръки, какво и как да се прави, от контролиране на движенията на ръцете и краката, от мислене за спазване на най-простите правила. Те позволяват на професионалист, автоматизиращ извършването на стандартни действия, едновременно да се фокусира върху това, което е важно в момента: наблюдаване на ситуацията, събеседника, оценяването им, мислене за начини за преодоляване на трудностите, начини за постигане на по-добри резултати и т.н. Наличие на умения осигурява успешни действия в трудни ситуации, ви позволява да пестите енергия, по-малко уморени.

Умение, което се проявява външно, съответства на съществуващата „вътрешна схема“, програмата за нейното изпълнение (състояща се от физиологични и психологически връзки, динамични стереотипи). Според своите характеристики се разграничават сензорни умения (наблюдение, проверка, проверка на документи, идентифициране на характеристиките на събеседника, разглеждане на малки детайли, идентифициране и др.), умствени умения (работа с документи, обработка и попълване, четене на карта, бърза оценка на ситуацията, вземане на решения, изчисления, самоконтрол, спазване на нормите и разпоредбите, планиране и т.н.), двигателни (уверено изпълнение на двигателни работни движения, притежаване на инструмент, манипулиране на управлението на превозното средство и др.) и сложни (комуникативни умения, реакция при опасна ситуация, работа с компютър и др.).

Уменията са прости и сложни. Сложните включват простите като компоненти. И така, умението за работа на компютър се състои от много прости, свързани с реализирането на най-богатите му възможности. Високото професионално умение се характеризира с притежаването на предимно сложни умения.

Професионално умение -цялостен начин, овладян от специалист, за успешно извършване на сложно професионално действие в нестандартни, необичайни, трудни ситуации. Ако уменията осигуряват уверени и ефективни действия в стандартни, повтарящи се ситуации, тогава уменията - в нестандартни, забележимо различни един от друг. Той съчетава групи от знания и умения със специално обучение на професионалист, за да ги използва за действие в такива ситуации. В умението има елементи на автоматизъм, но като цяло то се осъществява съзнателно и следователно, за разлика от умението, мисленето винаги е активно в него. Умението се разкрива в правилното идентифициране на уникалността на дадена ситуация от професионалист, който я притежава, приемане на адекватно решение, гъвкава промяна в реда и метода на действие, която отговаря на нейните реалности. Свойства на уменията: адекватност към спецификата на ситуацията, смисленост, гъвкавост, успех при всякакви промени в ситуацията, темп, който отговаря на нейните характеристики, надеждност.

Правете разлика между прости и сложни умения. Просто - директно практическо приложение на знания за това какво и как се прави (например инструкции за закупен домакински уред, включване на телевизор, използване на радиотелефон, указател и др.). Често такива умения са началният етап от формирането на съответното умение. Друго нещо са сложните умения, които включват знания и умения, но самите те никога не се превръщат в автоматично изпълнявано умение. Например, способността да шофирате кола във всяка пътна ситуация, да идентифицирате причините за повреда на оборудването, да подготвяте материали за телевизионно предаване, да анализирате пазарните условия, да изготвяте тримесечен отчет, да разработвате план за развитие на производството, да освобождавате заложници, да провеждате разпити, провеждат обучения с персонал, изнасят лекции и много други. . Всеки път, извършвайки тези действия, човек трябва да мисли здраво, да търси, да създава и да показва независимост. Сложните професионални умения са венецът на професионалното съвършенство. Неслучайно в Русия истинските занаятчии отдавна се наричат ​​занаятчии.

Има още един сложен и сложен психологически компонент на професионалните постижения - професионална и психологическа готовност специалист. Един образован човек се нуждае от способността да разбира хората, причините за техните действия, изкуството да общува, да работи с хора, да оказва психологическа помощ или да им влияе. Освен това решаването на професионални проблеми често е свързано с влошаване на условията, повишени трудности, неуспехи и т.н. Професионалната и психологическа готовност ви позволява успешно, без загуба, да излезете от трудна ситуация. Той е професионално обучен и включва:

професионални психологически познания:специфичен, практичен, свързан с професионалната дейност и необходим за преодоляване на специфичните му психологически затруднения;

професионални психологически умения и способности.Има три групи от тях:

а) аналитични и психологически: способността за психологически анализ на професионалната ситуация, ситуацията, възникналия проблем, действието на човек и др.,

б) тактически и психологически (овладени методи на психологически действия, включени в процеса на решаване на професионални проблеми и повишаване на неговия успех): способността да се съставя психологически портрет на човек, психологически компетентно да провежда професионално наблюдение, да общува, предотвратява и преодолява конфликти, имат законно психологическо въздействие и т.н.,

в) технически и психологически - способността да се използват психологически средства в професионалната работа: вербални, невербални и поведенчески (способност за психологически разумно избиране на думи и изграждане на фрази, произнасяне с подходящо емоционално оцветяване, придаване на правилния израз на лицето, поза, походка и др.) *;

* Някои от изброените умения са разгледани в гл. единадесет.

професионално развити познавателни и волеви качества;

професионална и психологическа стабилност -готовност за действия в трудни и опасни условия без намаляване на тяхната ефективност и качество.

Професионална способност - професионално развити бизнес качества, които влияят на успеха в овладяването на професия, резултатите от работата и прогресивното им израстване. Те включват:

професионално развити интелектуални способности -професионално мислене, чувствителност, възприемчивост, внимание, памет, представи, реч;

бизнес способност -комплекс от волеви и организационни качества, необходими за успех в бизнеса: активност, инициативност, независимост, инициативност, организираност, постоянство при постигане на целите, планиране, предвидливост, решителност, дисциплина, взискателност, ефективност;

способност за действие в екстремни условия -смелост, смелост, твърдост, издръжливост, самообладание, устойчивост на риск, физическа сила и сръчност, бързина на реакция, благоразумие, благоразумие и др.

Способност за професия - сложен набор от всички или част от качествата, изброени по-горе, включително ориентация и т.н. Човек може да иска да се занимава с определена професионална дейност, да има способността да го прави, но да няма например необходимата морална и психологическа готовност и поради това да бъде оценен като неспособен за професията. Понякога способността за професията се определя от липсата на противопоказания.

Педагогически модел на професионализъм

Моделна макроструктураима четири компонента, съответстващи на педагогическите свойства на личността: образование, обучение, възпитание и развитие. Всеки от тях се формира от два взаимосвързани блока: първият - са често срещанихарактеристики, второто професионалист,определени, като се вземе предвид профила на обучените специалисти.

Образованиеобщият се определя от вече споменатите федерални закони. Общото образование е на подходящо ниво, ако завършил университета е в състояние правилно да разбере какво се случва в света и да направи цивилизован избор на решения и действия, да постигне взаимно разбирателство и сътрудничество с други хора, да вземе предвид разнообразието от мирогледни подходи, и т. н. Тези компоненти на образованието несъмнено имат не само общо, но и професионално значение, защото определят възможността и необходимостта да се подходи комплексно към решаването на професионалните въпроси, водени не от тясна предпазливост, а и от социална, човешка целесъобразност, за установяване на духовност. , интелигентност, култура, култ към разума и цивилизовани отношения в сферата на работа и в околната среда.

Всъщност професионално образованиедипломиран специалист е:

Широта на професионалния хоризонт;

Разбиране на необходимостта и способността да решават своите специфични професионални проблеми, като се отчитат интересите на хората;

Желанието да се изхожда не само от моментни съображения, но и да се вземат предвид дългосрочните професионални, социални, психологически и педагогически последици;

Способността да се оценява професионалната дейност, като се вземат предвид научните и професионални постижения на световно ниво;

Склонност и готовност за творческо търсене на начини за интензификация и ефективна работа;

Инсталация при решаване на професионални проблеми и постоянно разчитане на препоръките и постиженията на науката, нейните методи, помощта на учени и научни организации;

Инсталация и навик при всички контакти с други хора да се ръководите от препоръките на психологията и педагогиката, да потърсите помощта на специалисти;

Необходимостта от непрекъснато повишаване на нивото на общото и професионалното им образование.

изучаване на - най-професионализираното свойство на личността на завършилия. Тя е съставена от професионални знания, умения и способностипрез цялото минимално съдържание на образователната програма, включително; общохуманитарни и социално-икономически дисциплини, общоматематически и природонаучни дисциплини, общопрофесионални дисциплини, специални дисциплини, специализационни дисциплини, допълнителни видове обучение, факултативни дисциплини, практика.

Как се изразява професионалното обучение на холистичното образование професионални умения,макроструктурата на която е показана на фиг. 8.2.

Освен специална подготовка (знания, умения и способности в общопрофесионални, специални дисциплини, дисциплини по специализация и др.) и професионална и психологическа подготовка, съвременният професионалист се нуждае и от професионално-педагогически.Осигурява: собствена работа по самовъзпитание, самообразование, самовъзпитание и саморазвитие; решаване на педагогически проблеми при работа с персонал (съдействие за повишаване на професионалните умения на служителите, тяхната професионална култура); професионална работа с граждани (например повишаване на осведомеността им по различни въпроси, убеждаване, формиране на отношение към различни житейски явления, подпомагане им при решаване на педагогически проблеми, възникнали пред тях, демонстриране на личен пример и др.). Професионално-педагогическата готовност позволява на човек да забелязва, разбира и успешно решава педагогически проблеми в живота и работата си, а педагогическата неграмотност винаги е придружена от мрачна картина на пропуснати възможности и създаване на допълнителни проблеми и трудности.

При различните професии е необходима професионално-педагогическа подготовка с различна задълбоченост, обем и съдържание (това е разгледано отчасти в глава 1), но винаги включва минимум:

Общопедагогически и професионално-педагогически знания;

Педагогически умения и способности: педагогически анализ на ситуации и проблеми, вземане на педагогически решения, педагогически техники, извършване на основни педагогически действия (обучение, възпитание и развитие, педагогическо наблюдение, общуване, влияние, контрол, оценка);

Организационни, педагогически и методически умения и способности: определяне на педагогически цели и задачи, разработване на организация, планове за педагогическа работа, използване на методи за формиране на знания, умения, умения, основни интензивни педагогически технологии, провеждане на основните форми на организиране на обучение и обучение , провеждане на основни видове обучение).

Професионално-педагогическата готовност ще се прояви с пълна сила, ако има и професионалистът педагогическиблагоприятни личностни черти (положително отношение към образованието, обучението, възпитанието, развитието, внимателна работа с хората, човечност, добронамереност, справедливост, култура на поведение и общуване, интелигентност) и той няма педагогически противопоказания (безчовечност, безчувствие, безчувствие, несправедливост , грубост , авторитаризъм, нарцисизъм, несамокритичност, непретенциозност към себе си).

възпитаниесъщо има блокове от общи и професионални характеристики. Общите са разгледани подробно в гл. 5 и са предвидени от педагогическия портрет-модел: гражданство, човечност, демократичност, зачитане на човешките права и свободи, трудолюбие, правна култура, любов към природата, родина, семейство и др. професионаленвъзпитанието се изразява главно в подчертано, засилено развитие на отделните компоненти на общото. Такова например е особено високото хуманитарно образование на учителите, юридическото образование на юристите, военното образование на военнослужещите и т.н.

Важен компонент от възпитанието на всеки завършил специалист е професионална култура,което може да се характеризира като култивирана потребност от непоклатимо спазване на всички норми на истинския професионализъм. Основата на професионалната култура са професионалните навици. Можете например да познавате техниката за безопасност на труда, да имате уменията и способностите да я прилагате, но да я пренебрегвате в ежедневната работа. Човек с професионална култура винаги се стреми да поддържа реда на работното място, не оставя работен инструмент, документи никъде, не напуска работа и не отлага за утре отстраняването на неизправности в оборудването, които могат да доведат до проблеми, наранявания и които, по принцип може бързо да се елиминира, "но днес няма време."

развитиеДипломираният специалист, наред с общите, има и професионални характеристики, които до голяма степен съвпадат със способностите, описани в психологическия модел. Специално значение във висшето професионално образование се отдава на развитието на интелекта – професионално и научно мислене.

Формирането на професионално мислене действа като неразделна част от системата на професионалното образование. Ако ученето е съвместна дейност на учащия и учителя, то учебната дейност характеризира самия предмет на обучение. Терминът "асимилация" се отнася до процеса на преход на елементи от социалния опит в индивидуален опит. Такъв преход винаги предполага дейността на субект, усвояващ социален опит. Терминът "формиране" също е сред основните понятия - това е дейността на учител или експериментатор-изследовател, свързана с усвояването на определен елемент от социален опит от ученик. И формирането, и обучението са свързани с дейността на учителя и ученика, но съдържанието им не съвпада. Понятието "обучение" е по-широко от понятието "формиране". Когато говорят за учене, те имат предвид предметната област или това, което преподават.

Примерна учебна карта

T E M A: "Струговане на външни цилиндрични повърхности"

Упражнение:Завъртане на цилиндъра в патронника с ръчно подаване.

I. АНАЛИЗ НА ЗАДАЧИТЕ

За направата на продукт - цилиндър: външен диаметър, дължина, клас на точност, покритие, материал. Заготовка - анализ на неговите характеристики:

1. Сравнете размерите на детайла и продукта и определете размера на надбавката: надбавка за диаметър, надбавка за дължина.

2. Проверете липсата на брак върху детайла: пукнатини, дупки, черупки, деформация на формата.

3. Струг А-281. Изчисляване на режима на рязане и броя на преминаванията (според формулата): скорост на рязане, брой обороти на шпиндела, дълбочина на рязане (в mm) на разделението на крайника, брой проходи.

4. Режещ инструмент. Неговите характеристики: тип, геометрия, материал.

5. Измервателен инструмент. Неговите характеристики: име, точност на измерване.

6. Подготовка за задачата - подготовка на машината и режещия инструмент за работа, фиксиране на детайла.

7. Провеждане на технологичния процес: получаване на първоначален размер на диаметъра, получаване на посочения размер.

8. Анализ на продукта (продукта) за качество

II. ПОДГОТОВКА ЗА ЗАДАЧАТА

Обучение 1. Проверете и регулирайте хода на каретката

машина за работа:кръстосана опора.

2. Задайте желаната скорост на шпиндела.

Обучение 1. Поставете точно в центъра, перпендикулярно-

рязане lar спрямо оста на въртене на шпиндела.

инструменти: 2.Надвес 1,5 височина на главата.

Поставяне на детайла върху патронника:

3. Проверете възможността за носене на ножа

цялата продължителност на лечението. 1. Монтирайте детайла в патронник с надвес, който позволява обработка до необходимата дължина с припуск.

2. Фиксирайте добре детайла.

3. Нанесете маркировка върху детайла до необходимата дължина на обработка.

Технологични операции	Действия и метод. тяхното изпълнение	Контрол
1. Получаване на оригиналния размер	Вижте карта за обучение
2. Получаване на даден размер	Първо преминаване: 1. Включете шпиндела. 2. Захранвайте ножа непрекъснато и равномерно с две ръце. 3. Издърпайте ножа на 1/2-1/3 завъртане към вас и от повърхността надясно. 4. Проверете състоянието на резачката - шлифирайте отново, ако се открият дефекти! Втори и последващи проходи: 1. Настройте ножа на определената дълбочина на рязане. 2. Завъртете детайла до посочения размер: - ако чистотата е недостатъчна, проверете заточването, закрепването, скоростта на подаване на фреза	за цялата продължителност на лечението. Резачката не докосва повърхността, не се разпада, не става тъпа. Контролирайте формата, размера, чистотата

III. АНАЛИЗ НА КАЧЕСТВОТО НА ПРОДУКТА (АРТИКУЛА).

Измерване 1. Измерете, без да сваляте от патронника.

продукти 2.Запишете действителните получени размери:

и контрол:диаметър, дължина.

3. Проверете за клас на точност.

Контрол на качеството 4 „ Проверете чистотата на обработката - сравнете данните за всички параметри с необходимите и установете наличието или липсата на отклонения.

Терминът „формиране” обикновено се използва, когато става въпрос за това, което обучаващият се придобива (умения, понятия, методи на умствена дейност, трудови операции, професионално мислене).

Терминът "професионално мислене" започва да влиза в практическа и научна употреба сравнително наскоро, от втората половина на нашия век, поради значителната интелектуализация на целия обществен труд, причинена от научно-техническата революция. Понятието "професионално мислене" се използва в два значения. В известен смисъл, когато искат да подчертаят високо професионално и квалификационно ниво на специалист,тук става дума за особеностите на мисленето, изразяващи неговия „качествен“ аспект. В друг смисъл, когато искат да подчертаят характеристики на мисленето, дължащи се на естеството на професионалната дейност,тук се има предвид предметният аспект. Но най-често понятието "професионално мислене" се използва едновременно и в двата смисъла. И така, обичайно е да се говори за „техническо“ мислене на инженер, технически работник, за „клинично“ мислене на лекар, „пространствено“ мислене на архитект, „икономическо мислене“ на икономист и мениджъри , „артистичното” мислене на художниците, „математическото” мислене, „физическото” мислене на учените, работещи в съответните области на науката и т. н. Интуитивно имаме предвид някои особености на мисленето на специалист, които му позволяват успешно да изпълнява професионални задачи на високо ниво на умения: бързо, точно, по оригинален начин за решаване както на обикновени, така и на извънредни задачи в определена предметна област. Такива специалисти обикновено се характеризират като креативни хора в своята професионална област, като хора, които виждат предмета на своята дейност по особен начин и са способни на рационализиране, иновации и открития на новото.

Наред с изискванията на професионалните задачи, които специалистът трябва да решава, съществуват редица изисквания за неговото общо интелектуално развитие, неговата способност да улови същността на проблема, не непременно в професионалната област, способността да вижда най-добрите начини за решават го, достигат до практически проблеми, прогнозиране.

Този подход към професионалната интелигентност изисква развитието на специална образователна психология информационни модели за организацията професионално обучениет.е. трансфер на система от професионално изисквани знания и организация на тяхното усвояване.Проблемът на психологията не е в подбора на съдържанието на професионалното образование, което

е преобладаващата компетентност на педагогическата наука и при решаването на психологическите проблеми на формирането и функционирането на знанието. В тази връзка се развиват психологическите основи на информационната основа на обучението, формирането на системно мислене като способност да се вижда предмета на обучение от различни позиции и да се решават проблеми, свързани с неговото усвояване, творчески, самостоятелно, на ниво ориентация. в целия комплекс от връзки и взаимоотношения.

За образователната система проблемът за осигуряване на оптимален обем на предаваната информация и знания е особено актуален, но доскоро остава нерешен. vвръзки на системата на професионалното образование. Свързана е липсата на информация, предавана в учебния процес Свъзникващи смущения vпроцесът на предаване на информация (изкривяване, неразбиране, неправилно тълкуване). Излишността на информацията, която компенсира този дефицит, също има редица отрицателни аспекти: свързването на няколко информационни канала наведнъж, многократното повторение от учителя на някакъв материал, включването на голям брой термини, синоними, което прави информация терминологично претоварена, докато истинското значение сякаш отива във втория план. Излишността на образователната информация води до общо претоварване на комуникационните канали и в резултат на това предизвиква закъснели или неправилни форми на реакция.В условията на професионалното образование тази възможност съществува и впоради обективно обстоятелство - голям обем материал по учебните предмети, които реализират учебната програма. Изграждане на оптим информационни системипрофесионалното образование е най-важното средство за повишаване на ефективността на усвояването от учениците на предадените им знания.

Нека се спрем накратко върху изискванията, на които трябва да отговаря образователната информация, за да се оптимизира учебния процес:

- адекватността на информацията. Vсилата на индивидуалната психо
логически особености на различните ученици могат да бъдат
изгражда различни образи и идеи за едно и също
тях и същите учебни ситуации. Образувани при хора
концептуални модели и информационни образи никога
не са огледален образ на реалната ситуация и
учебни ситуации. Степента на адекватност, с която
субективният модел отразява реалната ситуация и ситуация
обучение, влияе върху ефективността на целия процес
изучаване на;

- пълнота на информациятакоето се поддържа от
минал опит, включване на разнообразна информация е-

точен(с изключение на претоварване), съответствие с мотивационните очаквания на учениците, техните интереси, цели, практическа насоченост на образователната информация, нейното съответствие с профила на обучение и т.н.д.;

- релевантност на информацията.Количеството необходима информация
за успешната организация на професионалното обучение
не трябва да включва цялата информация от всеки източник
мация, а само това, което е свързано с целите на обучението
ния Слаба диференциация на значими и ниски стойности
информацията неизбежно води до лошото й усвояване;

обективност и точност на образователната информация. VВ тази връзка се отделят обективни причини (отказ на техническите средства за обучение или липсата им) и субективни причини (умишлено изкривяване или умишлено прикриване от учителя на информация, индивидуални психофизиологични характеристики както на предаването, така и на приемането на информация);

структурирана информация.Многоизмерният характер на информацията, идваща от всички нейни източници, затруднява получаването и обработката й, особено в условия на времеви натиск. Структурирането на информацията според принципа на нейната йерархизация, съставянето на теоретични модели улеснява възможността за нейното възприемане и усвояване;

- специфичност на информацията.Пример от този вид е
има разнообразие от информация по различни теми,
включени в броя на професионално изучаваните в системата
образование. В същото време местните информационни еквиваленти
валентностите трябва да бъдат сравними с решението на общи цели
професионално образование;

- наличност на информация.Вашето развитие и образование
информацията може да играе функция само когато тя
съдържанието се разбира от всички обучаеми. Нейното разбиране за
обусловени от достъпност, в зависимост от формите и методите на предоставяне
поставяне на информация на принципите на информация пас
рядкост (когато всички ученици имат възможност за достъп Да се
идентични канали асъщо и когато учителят и ученикът
ние сме равни в правото да го използваме, което създава възможности
информационен диалог на равни начала);

Своевременност иинформационна приемственост. Всякакви за
забавената информация става или безполезна или
води до действия, които не са подходящи за учебната ситуация.
По този начин основните изисквания Да сеобразователна информация

съответстващи на дидактическите принципи, осигурят

предаване и усвояване на дидактически развити форми на научно познание. При преобразуването на научната информация в образователна се определя и разнообразието от начини за организиране, структуриране и трансфер на научно знание. В същото време образователната информация, отразяваща предметната област на бъдещата професионална дейност на човек, е само един от компонентите на общата информационна основа на обучението,

Информационната основа на обучението в системата на професионалното образование изисква разработване и анализ на проблема с психологическите механизми, които осигуряват на субекта на образователния процес усвояване на целия обем материал и успешното му използване в бъдещите си дейности.

Системни знания за предмета, който се изучаваса един от толкова важните въпроси на професионалното образование, в който се решават задачите за усвояване на необходимите, достъпни и практически ориентирани знания.

Идеята за връзката между мисленето и придобитите знания, изложена от Л. С. Виготски, се превърна в една от основните в теорията на дейността на обучението. Тази връзка се разкрива по смислен начин чрез организацията на метода на усвояването като специфична дейност, която „възпроизвежда” знания за обекта. Методът на организиране на познавателната дейност като системно изучаване на предмета определя съдържанието на придобитите знания за него, превръщайки се в начин на мислене. Този подход се основава на използването на принципа на последователност, т.е. конструиране на концептуална система, която описва предмета на изследване в рамките на класическата схема на системния анализ. В същото време всеки елемент на знанието придобива своето функционално значение и значение само в системата, своята „роля” - в целостта, във връзка с други елементи. Знанията за предмета не са представени в спонтанна описателна форма, а разкриват структурата на субекта в системна перспектива, съдържаща следните точки:

Разкриване на предпоставките за произхода на обекта и системата
в общи линии;

Описание на неговите специфични свойства като цяло; - избор на вида на конструкцията, системообразуваща връзка;

Разпределение на нивата на структурата на системата;

Описание на оригиналността на структурите на всяко от нивата и разнообразието от форми на съществуване на системата, -

Описание на системата в "статика" и "динамика";

Идентифициране на основното противоречие, лежащо в основата на развитието на системите на основните етапи от неговото развитие.

Всеки един от тези елементи допринася за цялостно теоретично описание на предмета.

Концепциите на системния анализ не „запушват” езика на дадена наука, те имат функцията на обобщаване, издигане на конкретно научно познание до по-високо ниво на обобщение.

Знанията със систематичен начин на организиране на тяхното усвояване също имат следните важни характеристики:

Осъзнаване, изразено чрез отношение към дейността
знанието като обективен процес, който има свои собствени
редовност;

Адекватно изразяване чрез концептуални средства както на субекта, така и на метода;

Способността за използване на знания във всяка ситуация, която предоставя решение на проблеми, свързани с тази предметна област;

Знанието за даден предмет най-пълно го изразява като качествено определена система;

Системното разкриване на предмета значително повишава светогледния аспект на предметните знания. Изследваната система се появява не сама по себе си, а в съвкупността от съществени връзки с други системи.

Познавателната дейност на учениците в процеса на усвояване на системни знания придобива рефлексивен характер, тъй като знанието се превръща за тях в специален „субект”, функциониращ по свои собствени закони. Придобитият метод за усвояване, присвояване на знания се превръща в начин за организиране на мисли за субекта, изразяващ такава психологическа формация като основни оперативни схеми.

Системната ориентация в предмета е важна за решаването на евристични задачи, с помощта на които субектът може да предвиди възможния резултат и да планира постигането на целта със значително намаляване на пътя към нея. Под творческа задача обикновено се разбира задача, методът на решаване на която е непознат за субекта и нейното решение обикновено се свързва с първоначалното (дори преди началото на обучението) ниво на познавателна дейност, оригиналността на мисленето. Всяка задача представлява обект в системата на отношенията, тяхното разнообразие и определя степента на сложност на задачата. В същото време връзката „ключ“ в нестандартна задача, като правило, се появява в непреки връзки, които са недостъпни за просто търсене на модели. Продуктивността, присъща на творческото мислене, е резултат от възпитанието на мисленето по определен начин да изследва обекта, отразявайки системните връзки и взаимоотношения в него.

Обобщавайки горните теоретични проблеми, свързани с формирането на професионално мислене, е необходимо да се отмени следното. Понастоящем професионалното образование е особено остро в изграждането на такава система от знания, която да отговаря на изискванията на днешното ниво на съвременното производство. Знанията трябва да са фундаментални, професионално и практически ориентирани. Именно тези разпоредби са в основата на развитието на дидактическите принципи на професионалното образование.

Концепцията на Галперин ни позволява да видим психологическите основи на професионалната дейност в особеностите на ориентацията на специалиста в предмета на неговата дейност. Могат да се обяснят и особеностите на ориентацията (ориентиращата основа на дейността). психологически различия в мисленето на универсален специалист и мултидисциплинарен специалист:разнообразието от професионални задачи се решава на базата на различен начин на отразяване на предмета им. Универсалният специалист отразява предмета в неговата обща основа и разнообразието от специфични форми на неговото изразяване в различни задачи. Мултидисциплинарен специалист не вижда общата основа и предмета и всяка версия на предмета действа за него като различен предмет. Важно е да се имат предвид тези особености на ориентация при организиране на професионалната подготовка на универсален специалист, със задачата да се формира неговото политехническо мислене. В процеса на учене субектът на дейност трябва да му се разкрива в инвариантна форма и многообразните му варианти – специфични форми на съществуване, в които той действа в различни задачи. И така, техническите обекти за различни цели, с различни принципи на функциониране, трябва да действат в една обща основа - на първо място, тяхната системна организация, общият тип структура и разнообразието от видове от този тип в различните технически обекти.

Широкопрофилните професии не са съвкупност от предишни професии, това е нов вид професионална дейност, с различно съдържание, функции и изискващи нов начин на ориентиране в предмета на своята дейност. Общият работник се характеризира с такъв начин на организиране на познавателната дейност, който му позволява да решава различни видове професионални задачи на една индикативна основа: проектиране, изграждане, производство, експлоатация на технически системи.

Политехнизмът като „качество” на универсалния работник се проявява в особен начин на неговото техническо мислене – в универсален тип ориентация в технически обекти с

всякакъв вид дейност (както практическа, така и теоретична): проектиране, строителство, експлоатация и др. Такива възможности разкрива системният тип ориентация – отразяването на обекта като система.

Политехническото образование не трябва да се противопоставя на професионалното образование. Напротив, професионалното обучение, където и да се извършва: в средно училище, професионално училище, техникум или университет, в съвременните условия трябва да бъде политехническо. Образованието трябва да бъде „политехническо“ не на принципа на увеличаване на обема на общотехническите предмети (или разширяване на техния обем), а на принципа на възпитаване на политехнически начин на мислене при изучаването на всеки един от тях.

8.9. Психолого-дидактически основи за изграждане на образователникурсове

Проблемите на конструирането на учебен предмет заемат централно място както в дидактиката, така и в психологията на обучението. От дидактическа гледна точка това са проблеми на съдържанието на обучението, които реализират целите на обучението на различни нива на обучение. От психологическа гледна точка това са проблемите на нормативните начини за предаване на социално-историческия опит на индивида и организацията на конкретни видове и методи на дейност за неговото усвояване, проблемите за формиране на начините на мислене на учениците, границите. на тяхното интелектуално развитие на различни нива на образование и умението да се ориентират правилно в научната картина на света. И дидактиците, и психолозите свързват усъвършенстването на учебния процес като цяло с развитието на теорията на предмета.

Има три гледни точки относно изграждането на предмета на учебната дисциплина.

Първият (представен основно от учени - представители на различни науки) изрази идеята, че учебният предмет трябва да бъде „съкратено и опростено копие на определена наука“.Съдържанието на предмета не представлява цялата наука, а нейните основи, но тези основи трябва да бъдат разкрити, макар и в малко опростена форма, но все пак в логиката на представяната наука. В същото време в предмета трябва да бъдат отразени различни аспекти на науката: методологически, исторически, логически.

Втората гледна точка (тя е представена главно от учители, развиващи училищна дидактика) изразява различна позиция, а именно: предметът не е наука, има други

цели и задачи и следователно трябва да бъде специално проектиран.За целите на преподаването е необходимо да се „подбира“ материалът на науката, а не дори „основите на науките“, тъй като не се знае какви са те. Адаптирането на учебния материал по предмета трябва да се извършва в съответствие с дидактическите принципи: движение от просто към сложно, достъпност на материал за разбиране от учениците, адаптиране на материала към текущото ниво на тяхната познавателна дейност.Следователно един учебен предмет не може да „повтори“ науката нито по структура, нито по логика. Неговото съдържание и структура са независими една от друга, а структурата, т.е. логиката, не представлява метод на обучение. В същото време някои автори виждат невъзможността за „повтаряне” на науката в учебен предмет, тъй като педагогиката все още няма критериите за „основи на науките” и няма средства, методи за пренасяне на методите на науката. Други апелират към възрастовите възможности на учениците и изразяват загриженост, че съсредоточаването върху развитието на абстрактното мислене може да доведе до „обезмасляване на съдържанието на знанието“, до неразбиране от учениците на конкретния материал. Трети посочват, че предметът трябва да се разглежда в системата на учебната програма, в междупредметни връзки и не може да се разглежда самостоятелно.

Третата гледна точка беше представена от философи и психолози. Отправната точка е индикация за нееднозначната връзка между науката и предмета (Е. Г. Юдин, В. В. Давидов), те имат различни функции. Проблемът не е, отбелязва Е.Г. Юдин, така че предметът да отразява съдържанието на знанието, което съставлява основите на науката и нейните актуални проблеми, но неговото съдържание и начинът на овладяване формират необходимото ниво на способности и културни ценности на индивида. Един предмет не може да бъде сведен до знание. Ученикът трябва да ги усвои не съзерцателно, а под формата на предметно-сетивна дейност. Съдържанието на учебния предмет трябва да включва и теоретична дейност, по време на която студентът придобива знания. Съдържанието на образованието могат да бъдат различни функционални единици на науката, но те трябва да бъдат въведени в предмета само чрез дейност. Последното свързва науката и предмета. Науката с всички нейни постижения и история по предмета е представена в преработен вид, но във всички случаи на всяка степен на обучение се запазва единството на знанията и дейността на ученика. Обработка на материала, отбелязва V.V. Давидов, не е в "подбора" на фрагменти от науката, а в развитието на въведение в науката - разкриването на тази съществена дейност

ty, който стои зад понятията, законите, теориите на науката и изразява специфичен подход към обектите на тази конкретна наука. При преработката на научния материал в учебен предмет е важно да се съсредоточи не върху адаптирането му към съществуващите способности на учениците, а върху развитието на личността, предвидено от целите на образованието на определена историческа епоха. Развитието на мисленето предполага преди всичко овладяване на определени методи на дейност, които позволяват на ученика да учи самостоятелно.

Както отбелязва V.V. Давидов, проблемите при проектирането на учебните програми изискват интегриран подход. Това включва не само разчитане на „положителното съдържание“ на съответните науки (математика, физика, биология, история и др.), но и на ясни логически представи за структурата на науката като специална форма на отражение на реалността, на развито разбиране за психологическата природа на връзката на умствената дейност на учениците със съдържанието на придобитите знания, за притежаването на начини за формиране на тази дейност. Учебната програма фиксира съдържанието на учебния предмет, неговата структура, логиката на представяне, до известна степен определя методите на преподаване, естеството на дидактическите средства, вида на дейността на ученика и неговата ориентация в предмета, начина на мислене за предмета, който се изучава. Следователно въпросите за изграждане на учебен предмет в никакъв случай не са тясно методически, а специфични проблеми на образованието и възпитанието.

Програмата трябва да разкрива „съставните моменти“ на предмета, спецификата на теоретичния подход към него. След като извърши задълбочен критичен анализ на логическите и психологически предпоставки, залегнали в основата на традиционните методи на конструиране учебни програми, В.В. Давидов отбелязва, че те са фокусирани върху формирането на "рационално-емпирично" мисленеи какво традиционна системаобразование, въпреки че декларира принципа за научност на образованието, всъщност не го прилага. Давидов показва, че дори на ниво начално училище е възможно формиране на теоретично мислене на учениците.Експерименталните програми представяха предмета в теоретична форма на обобщение, изразявайки познавателното движение в него по метода на „издигане от абстрактното към конкретното”.

Изработено от V.V. Заключението на Давидов за необходимостта от промяна. от логико-психологическите основи на училищните програми, които формират у учениците тип мислене, неотговарящ на съвременните изисквания на научното мислене, еднакво можем да отнесем към системата на професионалното образование (средно и висше).

Научният и технически прогрес изисква образование всъвременните специалисти в процеса на тяхното професионално обучение на начин на мислене, който осигурява когнитивна независимост, умения за търсене на високо ниво на обобщение, способност да прилагат знания в непознати ситуации, включват ги в нови системи за разширяване на границите на знанието. Традиционната система на професионално обучение обаче не осигурява формирането на такъв начин на мислене.

Отчитането на логико-психологическите аспекти в този проблем е от съществено значение за научно обоснованото развитие на учебния предмет. В тази връзка се обръща внимание на логико-психологическите изследвания на принципите на конструиране на учебни програми и психологическите изследвания на принципите на конструиране на учебен предмет от П.Я. Галперин и неговият персонал. Първоначалната предпоставка на тези изследвания е наблюдението на връзка между съдържанието на усвоените знания и умствената дейност на учениците (методи на тази дейност). Нивото на интелектуалните способности на ученика,формира в учебния процес зависи от това какви познавателни средства и съответно методи на теоретична дейност са предвидени от съдържанието на обучението и как ще бъде организирано тяхното усвояване.

След като отделя три основни типа учене с техните специфични характеристики като организиране по различни начини на ориентиращата дейност на ученика, Галперин установява различното им отношение към интелектуалното развитие. интелектуално развитие vв правилния смисъл на думата, смята той, се случва само с един от тях - т. нар. "трети тип". Характеризира се, първо, с това, че ориентиращата дейност на ученика не се развива спонтанно, както при "първия тип", а се регулира. ученикът изпълнява учебната задача, ръководен от обективно необходима система от референтни точки,което му позволява да извърши успешно действието. Второ, на ученика се разпределят различен тип ориентири, отколкото при "втория тип", а именно обобщен, откриващ новреалност - "структурата" на предметната област като цяло, която е специфичен клас задачи. При решаване на конкретен проблем ученикът се ръководи от вида на структурата на обектите в дадена област, която е инвариантна за всички техни конкретни явления.Ориентацията върху тази обща основа отваря възможността за решаване на цялата съвкупност от проблеми, обхванати от тази област като специални случаи, изразяващи варианти на нейните обекти. Схеми за ориентация по даден предметобласти, които съставляват основа

анализът на неговите специфични явления, с тяхното усвояване, се превръщат в "оперативни схеми" на мислене.Ниво на обобщение

Тези схеми могат да бъдат различни: от схеми за анализиране на явленията от определена предметна област до философски, "основни" схеми. С „третия тип” преподаване, отбелязва П.Я. Галперин, има две точки. Едно от тях е усвояването на специфични знания, които съставляват материала на определена наука: факти, закони. Другото са „оперативни схеми“ на мислене за неща, които са социално дадени и които също подлежат на асимилация. Те обуславят нова визия за света, нов начин на ориентиране в него. Формирането на такива „оперативни схеми“ характеризира преминаването на ученика към нов начин на организиране на неговата мисловна дейност. Те представляват мощен инструмент на неговата интелектуална дейност, Скато ги овладее, ученикът се издига на ново ниво на интелектуално развитие. Този тип обучение има най-големи перспективи не само от гледна точка на неговата продуктивност, но и от гледна точка на влияние върху развитието на мисленето на ученика, именно защото неговата програма предвижда формиране на „оперативни схеми“ на мислене. . Въпреки това, неговата организация включва значително преструктуриране на предмета, неговото съдържание, логиката на представяне, концептуалната структура и формите на ученическа дейност.

Новите принципи на конструиране на предмет включват:а) нови принципи на описание и разкриване на предмета от програмата на учебната дисциплина в логиката на системния анализ на обекта; б) описание на формите и видовете учебни дейности, изразяващи когнитивните техники на метода на системния анализ; в) разработване на система от учебни задачи, vкоито се извършват тези дейности.

Общият принцип за описание на предмет и разкриване на неговото съдържание е принципът на системния анализ.Необходимо е да се разкрият съществените му свойства като специфична система. Съдържанието на различните раздели на учебната програма изразява различни аспекти на системния анализ: интегративни свойства на системата, нива на нейната структура, структури на различни нива, междустепенни връзки, статично и динамично състояние. Последователността е универсално свойство на всички сложни обекти, изразяващо субекта в единството на неговата цялост и вътрешна дискретност, сложност и подреденост. Учебна програма по учебната дисциплинаТрябва излагамсъдържание на знания по темататази наука в логиката на систематаанализ.

Академичният предмет трябва да се разкрива на студентите в много измерения: в неговите съществени характеристики, vстатичен иДина-

мик, в инвариантно съдържание и специфични варианти, в единството на външни и вътрешни връзки. Предметът е описан на различни нива на абстракция и обобщение, изразяващи единството на общото, частното и единичното. За да се разграничат тези нива, предметът се описва с три системи от понятия. Универсаленформата му като предмет на науката най-общо се описва с концепциите на системния анализ, т.к специаленпредмет (на определена наука) - от понятията на тази наука, като нейната мерна единицапредмет - понятията от съответния раздел на определена наука. Описанието на предмет на три езика включва разработването на изисквания не само за структурата на програмата, но и за заглавията на нейните раздели и теми. Разделите и подразделите, изразяващи логиката на системното разкриване на предмета, са описани на два езика: системен и езика на конкретната наука. Конкретното съдържание на темите е на езика на съответния раздел на науката. Нека дадем пример за описанието на предмета от учебната програма по обща и неорганична химия. Характерна особеност на учебната програма беше подборът на предмета химия като химическа система и разкриването на детерминираността на нейните явления.

Програмата се състои от "Въведение" и три раздела. Първият раздел има заглавие: „Структурни нива на материята. Химически форми на неговата организация. Химическа връзка. Вторият раздел е „Реакционна система. Химическа реакция. Аспекти на неговия анализ”. Трети раздел – „Сравнителна характеристика на конструкциите и свойствата химични елементипериодична система и техните съединения. Първият раздел има подраздели: 1. „Субатомно ниво на структурата на материята. Атомното ядро ​​е система и структурен елемент на атома. 2. „Атомното ниво на структурата на материята. Системата на атома. 3. „Молекулно ниво на структурата на материята. Химически форми на неговата организация. Химическа връзка (микроформи: молекула, молекулен йон, молекулен радикал). 4. "Супрамолекулно ниво на структурата на материята (макромолекули, координационни съединения, колоидни частици)". 5. „Нивото на макроформите на структурата на материята (кристали)“. Темата откроява своя обект на анализ, който се анализира по еднакъв начин: „структурни елементи“, „свойства на конструктивни елементи“, „ химическа връзка" (нейните характеристики), "свойства, които характеризират системата като цяло" (анализиран обект). Съответно, подразделите на втория раздел са изразени едновременно в общ и специален вид: "Свойства и характеристики на реакционната система", "Характеристики на елементите на реакционната система" и различни нива на химичната реакция: "термодинамична", "структурно-химичен", "кинетичен".

Представянето на предмета на различни нива на абстракция, фиксирани от различни "езици", дава възможност да се организира усвояването на определен предмет на високо ниво на обобщение, характерно за съвременното теоретично мислене.

Систематизирането на знанията по предмета се основава на нов принцип, който им дава свойството последователност,тези. организация в концептуална система, която я описва с теоретична схема на системен анализ. Всеки елемент на знанието придобива своето функционално значение и значение само в системата.

Познанията по темата, систематизирани по схемата на нейния системен анализ, придобиха висока мярка обобщения.Знанието се изразяваше чрез различни нива на абстракция и обобщение: понятията за системен анализ, понятията на определена наука и понятията на отделен раздел от нея.

Важна характеристика на ефективните учебни програми е, че предметът се описва не само от системата от знания, но и от съдържанието на дейността за нейния анализ, което изисква описание на видовете дейности, които трябва да бъдат усвоени.

http://www.psihabetka.kiev.ua/analit/otrasl_znan/

(Педагогическа психология - аналитика)

Професионалният тип (склад) на мислене е преобладаващото използване на методите за анализ на професионални ситуации, възприети в тази конкретна област, начини за решаване на проблемни проблеми.

За да се обозначи определен тип мислене в литературата, термини като техническо или дизайнерско мислене (инженер), клинично или медицинско (лекар), педагогическо (учител), политическо (държавник), управленско (мениджър), екологично (публична фигура) са и др. Процесите на мислене при различните специалисти протичат по едни и същи психологически закони, но има специфика на предмета, средствата, резултатите от труда, по отношение на които се осъществява умствената дейност.

Формирането на професионално мислене често се предшества от ориентацията на ума. До голяма степен е свързано с естествените наклонности и тяхното по-нататъшно развитие под формата на определени способности. Например, математическата ориентация на ума е един вид възприятие на околния свят, желанието да се математизира, постоянно да се обръща внимание на математическата страна на явленията, навсякъде да се забелязват пространствени и количествени зависимости.

Като основа за формирането на едно или друго професионално мислене, различните му видове са:

· теоретични, насочени към идентифициране на абстрактни модели, правила, за систематичен анализ на развитието на тази област на труда;

практически, пряко включени в практиката на човек, свързан с холистична визия на ситуацията в професионалната дейност, прогнозиране на нейните промени, поставяне на цели, разработване на планове, проекти;

Репродуктивни, възпроизвеждащи определени методи, техники на професионална дейност по модел;

продуктивни, творчески, по време на които се поставят проблеми, се идентифицират нови стратегии, които осигуряват ефективност на труда;

визуално-образното се фокусира върху представянето на ситуацията и промените в нея, които човек иска да получи в резултат на своята професионална дейност;

словесно-логическото се основава на използването на понятия, логически структури, знаци;

визуално-ефективен, при който професионалните задачи се решават с помощта на реална промяна на ситуацията въз основа на наблюдаван двигателен акт;

аналитични, логически, включително мисловни операции, разгърнати във времето, представени в човешкия ум;

интуитивен, характеризиращ се със скоростта на потока, отсъствието на ясно определени етапи, минимално осъзнаване.

Усъвършенстването на професионалното мислене може да бъде обусловено, от една страна, от неговата спецификация, а от друга страна, чрез излизане извън професионалните рамки, в по-широк житейски контекст, както и чрез повишаване на неговите интегративни характеристики - почтеност, гъвкавост. , и т.н.

Спецификата на професионалното мислене е, че то се развива в хода на професионалната дейност. В този случай формирането му сред студентите по време на обучението им в университета е свързано с преодоляване на редица теоретични и практически трудности. Например в учебния процес се използват предимно научни предметни знания, чиято основна цел е изследователска работа в дадена област на науката и които не са напълно подходящи за дейността на практикуващ. Както подчерта известният методолог Г. П. Щедровицки, „това (науката) е напълно нова област на дейност, която буквално се различава във всичко от областта на практиката и развитието на практическо-методологични и конструктивно-технически знания“.

Противоречието между обучението на студента и професионалната дейност на специалист се елиминира поради факта, че в учебния процес студентът действа като субект на дейност, но само образователна. По време на тренировъчните сесии се ражда и развива дейността на специалист.

В основата на обучението на ученика е познавателната дейност, която се реализира преди всичко чрез мисловни процеси. По този начин, да се научиш правилно означава да можеш да мислиш, а за да направиш това, трябва да се запознаеш с психологическото съдържание на мисленето, законите на неговото развитие. В резултат на това целенасоченото формиране на професионално мислене се осъществява благодарение на независимата търсеща умствена работа на ученика, организирана от учителя като решение на образователни проблемни задачи, и познаване на психологическите закони на мисленето.

Несъответствието на образованието и професионалната дейност се проявява между: абстрактния субект на учебно-познавателната дейност и реалния субект на бъдещата професионална дейност; системно използване на знанията при регулиране на професионалните дейности и "разделяне" на тяхното усвояване в различни учебни дисциплини; индивидуален начин на овладяване на знания в обучението и колективния характер на професионалната работа; включване в професионалния процес на цялостната личност на специалист и традиционно обучение на внимание, възприятие, памет, движение.

Тези противоречия могат да бъдат преодолени по-специално чрез знаково-контекстно обучение (А. А. Вербицки), при което с помощта на цялата система от дидактически форми, методи и средства се определя предметът и социалното съдържание на бъдещата професионална дейност на специалист. се моделира, а на базата на тази дейност се наслагва усвояването на абстрактните знания като знакови системи. Понятието „контекст” е семантична категория, която осигурява нивото на личностно включване на ученика в процеса на обучение и овладяване на професията.

Противоречието между системното използване на знанията в професионалните дейности и „разделянето“ на тяхното усвояване в различни учебни дисциплини се разрешава чрез интердисциплинарни връзки, разработване на структурни и логически схеми, междусекторни програми по специалности и квалификационни характеристики.

Несъответствието между участието в професионалния процес на цялата личност на специалист и обучението по възприятие и памет се елиминира поради познавателната активност на студента при решаване на образователни задачи, чиято структура включва действията на специалист, анализ на ситуацията, поставяне на проблема, доказване на правилността на неговото решение.

Противоречието между ориентацията на съдържанието на учебния процес и миналия социален опит в интерес на бъдещите дейности се преодолява чрез професионализиране на университетското образование: изпълнение на научноизследователска работа (НИР), курсови и дипломни проекти. Формите и методите на обучение трябва да се изграждат на базата на етапите на дейност: образователен академичен тип; квазипрофесионални (бизнес игри); образователни и професионални (изследователски, Стажи други), които отговарят на три модела на обучение: семиотичен, имитационен и социален. Първият включва система от задачи, която включва работа с текстове за трансформиране на знакова информация; вторият предвижда съотнасянето на информацията със ситуации на бъдеща дейност; третият модел намира израз в съвместните колективни форми на работа на ученици и учители.

Основните форми на контекстно обучение включват активни методи. В същото време качеството на адекватност се притежава не от някаква отделна форма, а от тяхната съвкупност – традиционна и нова. Последователното преобразуване на една форма на обучение в друга все повече се доближава до състоянието на професионална дейност.

Единицата за анализ на работата на учител и ученици е ситуация, която носи възможността за разширяване на съдържанието на образованието в динамика, ви позволява да зададете система от интелектуални и социални отношения на хората, участващи в тази ситуация, и е цел. предпоставка за възникване на мисленето на учениците.

Друг съществен психологически фактор в развитието на професионалното мислене е организацията на рефлексивните процеси. В този случай основната задача на обучението в университет е да се развие рефлективната способност на студентите (способността да комбинират действия и размисъл), което в бъдеще ще им позволи да се занимават самостоятелно с развитието на професионалното мислене. Педагогическата дейност се разгръща като процес на съчетаване на самопромените на ученика в модели на учебна дейност с насочени промени, въведени от учителя, както и организация на рефлексията на учениците.

Прилагането на този подход включва разработване и използване на качествено нови методи на преподаване – тренинги, игри, базирани на определени психологически механизми за развитие на креативността. Съвременната практика на иновативното образование непрекъснато се обогатява с нови подходи и „технологични решения“. Различни автори са разработили редица педагогически технологии, които допринасят за активизиране на интелектуалната и творческа дейност чрез методите на организационните и действени игри, рефлексия, рефлексивна практика, обучение по рефлексия и др.

Една от задачите за обучение на бъдещи създатели или оператори на оборудване е развитието на творческото инженерно и техническо мислене на учениците. Специалист от този профил трябва да притежава уменията за оригинално решение на инженерни проблеми, да може да постави проблем, да намери това, което се търси, да очертае хода на действие и да го защити.

В домашната практика висше образованиеТеорията за решаване на изобретателски проблеми (TRIZ), разработена от T.S. Altshuler, е широко използвана. Той се основава на следния алгоритъм: програма от последователни операции за анализиране на неопределен (и често неправилно поставен) изобретателен проблем и превръщането му в ясна схема - модел на конфликт, който не може да бъде разрешен с конвенционални (известни преди) методи. Включва девет части (стъпки): анализ на задачата, анализ на модела на задачата, определяне на идеалния краен резултат и физически противоречия, мобилизиране и прилагане на реални ресурси, използване на информационния фонд, промяна и (или) замяна на задачата, анализ на метода за отстраняване на физическите противоречия, използване на получен отговор, анализ на хода на решението.

Същността на този алгоритъм е, че анализът на модела (задачата) води до идентифициране на физическо противоречие. Успоредно с това се провеждат изследвания за промяна на ресурсите на материалното поле. Използвайки ги (или допълнително въведени), изобретателите разрешават това физическо противоречие и премахват конфликтите, довели до проблема. Освен това програмата предвижда развитието на намерената идея, извличайки максимална полза от нея. Прилагайки този алгоритъм, е необходимо да се разбере, че TRIZ е инструмент за мислене.

Спецификата на развитието на професионално важни качества на личността на ученика

Професионално важни качества(PVK) - характеристики на човек, които влияят върху ефективността на неговата работа по отношение на основните характеристики (производителност, надеждност и др.). Те са предпоставка за професионална дейност и в същото време самите те се усъвършенстват, шлифоват в трудовия процес.

Водещи елементи в структурата на ПВК на специалиста са неговите професионални способности (индивидуални психологически свойства на личността на човек, които го отличават от другите, отговарят на изискванията на тази професионална дейност и са условие за успешното й осъществяване). Те не се ограничават до конкретни знания, способности, умения, техники, а се формират въз основа на анатомичните и физиологични характеристики на човек, наклонности.

Успешната дейност, като правило, се определя от особена комбинация от способности, които характеризират даден човек. Следователно професионалните умения зависят и от зрелостта на личността, от системата на нейните отношения.

Способностите, дейностите, личността постоянно сменят местата в живота на човека, действайки или като причина, или като следствие. В литературата по психология се отбелязва, че човек избира професия, която съответства на неговите умения, развити в предишен трудов опит. Тя може да преминава от един вид професия в друга, развивайки различни способности, комбинирайки ги. При смяна на задачи, усложняващи условията на дейност, в нея могат да бъдат включени различни системи от способности. Потенциалните способности са в основата на новите видове дейности, защото се издигат до нивото на способностите. Така професионалните умения са едновременно условие и резултат от дейност, професионален тип личност.

Съответно, развитието на ITC в учебния процес, на първо място, трябва да бъде насочено към подобряване на личностните характеристики на бъдещия специалист. Като извадка от личността на млад специалист се предлага да се използва модел, чието съдържание е формирането на социално активна, хуманистично ориентирана по отношение на обществото и себе си, жизнеспособна индивидуалност.

Един от възможните начини за изпълнение на тази задача е тенденцията към хуманизиране на образованието (развитие на професионално значими личностни качества на учениците чрез комбиниране на процесите на усвояване на знания и тяхното семантично съдържание), което съчетава ученето като процес на овладяване на знания и образованието като процес на постигане на личностни промени в личността.

Основното средство на тази тенденция е хуманитарното познание, реализирано в рамките на т. нар. хуманитарна когнитивна парадигма. В науката той представлява познанието за природата, обществото, самия човек от антропологична позиция, въвежда „човешко измерение“ във всички сфери на обществения живот. Хуманитарното познание е насочено към индивидуалността, насочено към духовния свят на човека, към неговите лични ценности.

В рамките на този подход хуманитарното познание се свързва преди всичко с търсенето на отговори на въпроси за смисъла на човешкото съществуване. Логиката на това познание допуска възможността за преход от факт към неговото значение, от нещо към неговата стойност, от обяснение към разбиране. Разбирането като един от основните начини на познание, което предполага заинтересовано отношение на субекта, своеобразно привикване към изучаваната действителност. То, за разлика от естествено-научното знание, включва участие, съпричастност, съчувствие към друг.

Хуманитарната парадигма е абсолютно необходима в сферите на хуманитарните науки и особено в педагогическата дейност. Неговото прилагане в психолого-педагогическата наука намери израз в концепцията за „живо знание“ (V.P. Зинченко). „Живото знание” се различава от „мъртво” или „става” знание по това, че не може да бъде усвоено, трябва да се изгради, освен това, по същия начин, както се изгражда жив образ, жива дума, живо движение. Смисълът и личното, афективно оцветено значение се сливат в живото познание. Понятието смисъл изразява вкореняването на индивидуалното съзнание в човешкото същество, а понятието смисъл изразява връзката му с общественото съзнание, с културата.

Авторът разглежда развиващите се знания като предмет на дейност на учителя и ученика като основен източник на динамиката на обучението. Според него живото знание, което не е противопоставяне на научното, програмно знание, а се опира на него, служи като негова предпоставка и резултат, трябва да стане основно в бъдещото развитие на образованието. То включва не само знания за нещо, но и нещо. В. П. Зинченко го представя като своеобразен интеграл, съдържащ: знание преди знанието (предзнакови форми на знание, отношение, неконцептуализирани образи на света); знание като такова; знания за знанието (отразени форми на познание); невежество; незнанието на своето невежество е източник на безразсъдство, наглост, арогантност; знанието за невежеството е източникът на жаждата за знание, началото на мъдростта; тайно - емоционално преживяване на незнание на някакво знание. Централна роля се отдава на мотивите на човека, които дават възможност не само да се адаптира към околната среда, но и да реализира израстването на конструктивното начало на човешкото „Аз“.

Въвеждането на хуманитарни знания в педагогическия процес на обучение на специалисти е свързано с преодоляване на противоречието между ценностите на бъдещата професионална дейност и самореализацията на човека. Професионализмът винаги предполага известно ограничение на развитието на личността от кръга от задачи, решавани в процеса на този вид дейност. В същото време в живота на всеки човек са възможни обстоятелства, които изискват преход от ролеви отношения към личностно-семантични. Най-често това се случва в случаите, когато пред човек възниква проблемно-конфликтна ситуация, която е трудно да се разреши с помощта на предварително заучени стереотипи на социално поведение. И тогава от човек се изисква повишена способност да се ориентира в сложна система от своите смислообразуващи мотиви и личностни значения. Именно в такива позиции на свободен избор личността се проявява най-ясно като субект на дейност.

Много изследователи свързват проблема за разбирането на значението на професионалната дейност от бъдещ специалист с личностното израстване на студентите, което се разглежда като положителни промени в човек в реални форми на дейност, причинени от интересите и нуждите от професионално значимо усъвършенстване. Съществуващата система за обучение на студенти не разглежда личностното израстване като независима област на работа. В същото време разширяването на възможностите на психологическата практика прави задачата за психологическа подкрепа актуална. личностно израстванеученици по време на обучение. Н. Р. Битянова предлага да се разглеждат следните стъпки като структурни елементи на този процес.

1. Самопознание. За успешната организация на личностното израстване ученикът трябва сам да разбере своите възможности, силни и слаби страни, т.е. необходимо е самопознание, включително самонаблюдение, самосъзнание, самонагласа, самоанализ, самочувствие.

2. Самомотивация. Предлага се да се използват методи, които допринасят за склонността към професионално и личностно саморазвитие: самокритика, самостимулация, волеви техники.

3. Програмиране на професионално и личностно израстване. Преходът от потребност към реална дейност включва формулирането на цели и задачи, дефинирането на начини, средства и методи на тази дейност.

4. Себереализация. Техниката й съдържа методи от организационен и управленски характер, интелектуално развитие, саморегулация на психичните състояния.

Основната разлика между тази психологическа технология и теорията и практиката на самообразованието е, че на всички етапи дейностите на ученика и практическия психолог са неразделни. В психологията вече се е развила практиката за решаване на проблеми по метода на груповото психологическо обучение. В този случай най-ефективното обучение е личностното израстване, което представлява набор от психотехнически техники, насочени към развитие на уменията за самопознание, саморегулация и комуникация.

По този начин основният проблем на съвременното висше образование е създаването на условия за готовност и способност на висшист да извършва предметно опосредствана професионална дейност.

1

Статията разглежда ролята и функциите на професионалното мислене в дейността на човешкия оператор. Разгледани са факторите, влияещи върху неговото формиране, както и видовете и ролята на всеки тип мислене в процеса на професионалната работа.

човек оператор

мислене

видове мислене

професионална дейност и мислене

1. Попечителев Е.П. Системен анализ на биомедицинските изследвания / Stary Oskol: TNT Publishing House. - 2014. - 420 с.

2. Попечителев Е.П. Човекът в биотехническата система / Стари Оскол: Издателство TNT. - 2016. - 584 с.

3. Съвременни методи за представяне и обработка на биомедицинска информация: Proc. надбавка / Изд. Ю.В. Кистенева, Я.С. Пекер. Томск: Издателство TPU, 2005.

4. Падерно П.И., Попечителев Е.П. Надеждност и ергономичност на биотехническите системи / Санкт Петербург: Издателство Елмор. - 2007. - 263 с.

ПРОФЕСИОНАЛНО МИСЛЕНЕ В ДЕЙНОСТТА ЧОВЕК ОПЕРАТОР.

Попечителев Е.П. един

1 Санкт Петербургски държавен електротехнически университет „ЛЕТИ“

Резюме:

Статията разглежда ролята и функцията на професионалното мислене в дейността на човешкия оператор. Факторите, влияещи върху неговото формиране, както и видовете и ролята на всеки тип мислене в процеса на професионалната работа.

ключови думи:

начини на мислене

професионална дейност и мислене

В процеса на извършване на професионална работа човек оператор (ХО), който управлява (само или като част от група оператори) сложен технически комплекс, често трябва да взема отговорни решения. В същото време той трябва да обработва голямо количество разнообразна информация, която отразява не само състоянието на техническия обект, който той управлява. Това включва информация за резултатите от предишни действия, информация за състоянието на основните компоненти на комплекса, работната среда, в която се извършва работата, състоянието на здравето и здравето на другите участници и др.

За да вземе правилните решения, човек трябва да премине през няколко етапа:

Възприемане на цялата информация, за предпочитане под формата на някакъв обобщен образ;

Неговото разбиране и обработка с цел избиране на най-важните компоненти в определен момент от време и необходими за вземане на решение;

Анализ на избраната информация за генериране на хипотези за възможни решения:

Изборът на определена хипотеза, която най-добре отговаря на текущата ситуация;

Изпълнение на приетото решение, т.е. предаването му в подсистемата за управление на комплекса.

Всеки от етапите е сложна и отнемаща време задача, следователно, за да вземе правилните решения в такива условия, човешкият оператор трябва да използва други методи за изпълнение на задачите. Често много важни решения трябва да се вземат на много кратки интервали от време, особено ако работната ситуация може да се промени бързо.

Практическият опит на опитните ОП показва, че те успешно и ефективно изпълняват функциите си, като разчитат на ефекта от професионалното мислене. Статията анализира феномена на професионалното мислене и факторите, влияещи върху неговото формиране.

Мисленето като необходим фактор в професионалната работа

Процесите на човешкото мислене в неговия реален живот и дейности са най-важните процеси, които му позволяват да обработва информация и да взема решения. В широк смисъл тези процеси се тълкуват като активна познавателна дейност, необходима за пълното ориентиране на човек в околния природен и социален свят. В природния и социалния свят само сетивното възприятие не е достатъчно за човек, тъй като често същността на наблюдаваните обекти и явления не съвпада пряко с външния им вид, който е достъпен само за възприятието. Освен това сложните явления по принцип не са податливи на възприятие; те не се изразяват във визуални свойства, а самото възприятие се ограничава до отразяване на предмети и явления в момента на прякото им въздействие върху човешките сетива. В същото време психолозите обръщат внимание на две особености, които характеризират специфичните качества на човешкото мислене – връзката на мисленето с действието и речта.

Мисленето е неразривно свързано с речта; формирането му става в процеса на общуване между хората. Формирането на човешкото мислене е възможно само в съвместната дейност на хората, а връзката между мисленето и речта е най-силно изразена в значенията или понятията, възприети във всяка професионална сфера на дейност. Овладяването на тези понятия далеч не е лесна задача за новодошлия в професията.

Психологическите изследвания на природата на мисленето изхождат от разграничението между сетивното и рационалното познание, от разликата между мисленето и възприятието. По-специално, в психологията се говори за специфични психологически механизми на мислене като процеси за решаване на различни приложни проблеми. Възприятието отразява околния свят от страна на външните му, чувствено надеждни свойства - обектите на света се появяват във възприятието в образи, техните свойства се представят в индивидуалните им проявления, които са „свързани, но не свързани“. Мисленето разкрива това, което не е директно дадено във възприятието; определя се като обобщено и косвено отражение на действителността в нейните съществени връзки и взаимоотношения. Основната задача на мисленето е да идентифицира тези значими взаимоотношения, които се основават на реални зависимости, като ги отделя от случайни съвпадения във времето и пространството.

В процеса на мисленето се извършва преход от случайното към необходимото, от индивидуалното към общото. В процеса на мислене човек използва различни видове средства, включително практически действия, образи и идеи, модели, схеми, символи, знаци, език. Такива средства са създадени от човечеството, за да отразяват съществените връзки и отношения на обективния и социалния свят. В същото време понятието е основното съдържание на мисленето и се разглежда като косвено и обобщено знание за обект или явление. Съдържанието на понятието не може да бъде визуализирано, но може да бъде осмислено, разкрива се индиректно и излиза извън образната видимост под формата на модел, схема, знаци и т.н. Съотношението на мисълта и образа, мисленето и възприятието е сложен и недостатъчно проучен проблем.

Видове човешко мислене

Изучаването и описанието на мисленето в широк смисъл включва дефинирането на различните му видове. Описанието на различните видове и типове мислене се основава на предпоставката, че изобщо няма мислене, мисленето е хетерогенно, има различни видове. Те се различават по своето функционално предназначение, генезис, структура, използвани средства, когнитивни възможности. Има няколко типа мислене: нагледно-ефективно, визуално-образно, словесно-логическо, операционално и теоретично. Всички те присъстват по един или друг начин в дейността на човешкия оператор.

Основната характеристика на визуално-ефективното мислене се определя от способността да се наблюдават реални обекти и да се изучават отношенията между тях в реалната трансформация на работната ситуация. С визуално-фигуративното мислене човек оперира с визуални образи на обекти, които го интересуват, чрез техните фигуративни изображения, докато образът на обекта ви позволява да комбинирате набор от разнородни представи в последователна картина. Овладяването на визуално-образни представи разширява обхвата на практическото мислене. На следващото словесно-логическо ниво човек научава съществените закономерности и ненаблюдаеми взаимоотношения на изучаваната реалност, оперирайки предимно с логически понятия. Развитието на словесно-логическото мислене възстановява и рационализира света на образните представи и практическите действия.

В психологията е убедително доказано, че и трите типа мислене съжителстват при възрастен и функционират при решаването на различни проблеми. Едно от традиционните разграничения между видовете мислене се основава на съдържанието на използваните средства – визуални или вербални. Установено е, че за пълноценна умствена работа някои хора трябва визуално да виждат или представят обекти; други предпочитат да оперират с абстрактни знакови структури. Тази разлика е най-силно изразена при сравняване на емпирично и теоретично мислене.

Емпиричното мислене е силно свързано с визуалните средства и запазва връзката си с възприятието. Основните характеристики на емпиричното мислене са фокусирането му върху външните свойства и връзки на познаваемите обекти, върху формалния характер на обобщаването на тези обекти, рационалността при опериране с общи идеи. Тези характеристики осигуряват решение на основния проблем на емпиричното мислене - класификацията и подреждането на познаваемите обекти. В този процес човек се фокусира върху външните условия на съществуване на даден обект и върху съдържанието в него, което е пряко достъпно за възприятие и наблюдение, като резултатът е познание за непосредственото в реалността. Такова знание отразява външни сходни характеристики на познаваеми обекти, следователно емпиричното мислене е напълно достатъчно, когато е необходимо да се отделят групи от обекти според сходни характеристики.

Разликата в съдържанието на емпиричното и теоретичното мислене обуславя и разликата във формите им. Емпиричните зависимости характеризират относително стабилно и постоянно, нещо, което може да бъде разграничено и обединено чрез сходство. В неговия Ежедневиетохората използват предимно емпирично мислене, насочено предимно към класифициране на обекти и явления около тях. Основното мисловно действие, предназначено за тази цел, е съпоставянето на множество предмети и явления, откриването на сходни, еднакви или общи свойства и особености в предметите. След това тези подобни, подобни знаци се разграничават, отделят се от съвкупността от други свойства и се обозначават с дума, след което стават съдържание на съответните емпирични понятия на човек за определен набор от предмети или явления, които се превръщат в познавателен продукт за тези предмети и явления.

Качествено различни особености характеризират теоретичното мислене, което има свое специално съдържание, различно от съдържанието на емпиричното мислене. Това е област от обективно взаимосвързани явления, които съставляват интегрална система; те са органични, развиващи се системи. Отделните промени и връзки в реалния свят могат да се разглеждат като моменти на тяхното по-широко взаимодействие, където едни явления естествено се заменят с други, трансформират се в други. Само теоретичното мислене може да възпроизведе цялостна система на взаимодействие, да познае развиващата се обективна реалност. Основното действие на теоретичното мислене е анализът – „издигане” от абстрактното към конкретното, познавателно. Резултатът от същата реализация с формиране на теоретични концепции, парадигми, мирогледи, нови концепции. Такива резултати позволяват на човек да разбере връзката между вътрешното и външното в системните обекти, превръщането на част от нейната универсална връзка в нейните разнообразни частни форми.

В психологията има няколко вида теоретично мислене, като се използват различни критерии за това. И така, за да се разграничат интуитивния и аналитичния тип мислене, обикновено се използват три критерия: времеви (времето на процеса), структурно (разделяне на етапи) и ниво на осъзнаване. Интуитивното мислене се характеризира със скоростта на потока, отсъствието на ясно дефинирани етапи и е минимално съзнателно. Аналитичното мислене, разгърнато във времето, има ясно определени етапи, представени в съзнанието на самия мислещ човек. Творческото и критичното мислене се разпознават по функционалното си предназначение.

Практическото мислене се отличава по вида на решаваните задачи и по техните структурни и динамични особености; тя е свързана с познаването на законите и разпоредбите, а основната задача на практическото мислене - разработването на средства за практическо преобразуване на реалността: поставяне на цели, създаване на план, проект, схема. Важна характеристика на практическото мислене е, че то често се разгръща в условия на силен времеви натиск и реален риск, поради което в практически ситуации възможностите за проверка на хипотезите са много ограничени. Всичко това прави практическото мислене по-трудно в някои отношения от теоретичното мислене.

Всички отбелязани видове мислене са характерни и за работата на човешки оператор, но изискват различни условия за изпълнение. Например, за да се генерират нови творчески идеи, всякаква критика, външни и вътрешни забрани, критичен подбор и оценка на тези идеи трябва да бъдат напълно изключени. Напротив, критичното мислене изисква строгост към себе си и другите, не позволява надценяване на собствените идеи. Известни са опити за комбиниране на предимствата на всеки тип, например в техниките за мозъчна атака, когато творческото и критичното мислене се използват на различни етапи от решаването на едни и същи приложни проблеми като различни начини на съзнателна работа за контролиране на мисловния процес и повишаване на неговата ефективност. .

Мислени инструменти на дейността на човешкия оператор

Дефиницията на мисленето в тесен смисъл се използва главно като процес на решаване на различни приложни проблеми в най-широкия смисъл на думата: при експериментални изследвания, при диагностика и управление на различни обекти от интерес и т.н. движеща сила зад мисловния процес са възникващите противоречия между целта и средствата за нейното постигане. Премахването на тези противоречия позволява рационалното използване на умствени инструменти, които се създават от самия човек в процеса на формирането му като специалист.

Психичните проблеми, пред които е изправен човек, могат да бъдат разделени на следните класове:

Когнитивни автоматизми, фокусирани върху стереотипни човешки реакции, автоматизм на еднозначни действия;

Психичен анализ, при решаването на който човек използва набор от методи и правила за действие;

Мислени проблемни ситуации, за които няма предварително подготвени действия или правила за решаване и за които е необходимо да се търсят нови подходи за решаването им.

Формирането на концептуални модели на работни ситуации, в които може да бъде ПЕ, е свързано с активен процес на обобщено показване на обективния свят в човешкия мозък под формата на преценки, концепции и заключения. Такова мислене се определя като оперативно мислене. Основните компоненти на оперативното мислене са:

Структуриране, т.е. формиране на по-големи единици въз основа на свързването на елементите на ситуацията един с друг;

Динамично разпознаване, предполагащо разпознаване на части от крайната ситуация в първоначалната проблемна ситуация;

Формиране на алгоритъм за решение, който е свързан с разработването на принципи и правила за решаване на проблема, с дефиниране на последователност от действия.

Функциите на оперативното мислене са декодиране, планиране и решаване на проблеми. Първата функция отразява задачата за възприемане на информация, втората се дължи на възникването на несигурни промени в процеса на управление, а третата е причинена от необходимостта от организиране на действия за управление на процесите.

В дейността на човешкия оператор фигуративното мислене играе много важна роля, което позволява да се оперира с представяне на реална ситуация въз основа на получена и декодирана информация, в резултат на което се формира оперативен образ на обект, който представлява интерес. Характеристиките на оперативния образ на OI включват:

Неговият прагматизъм (представленията се формират в процеса на работа с обекти);

Адекватност (съответствие с конкретните условия на задачата);

Подреденост (информацията в тях е организирана в единен информационен комплекс);

Специфичност (отразяваща само информацията, необходима за решаване на проблема).

Въз основа на характеристиките на оперативното мислене и характеристиките на оперативните изображения е възможно да се формулират изисквания за информационни сигнали, които трябва да бъдат получени от човешки оператор:

Пълнотата на показването на събития или състоянието на управлявания обект;

краткост и яснота;

Адекватността на признаците на сигнала към характеристиките или състоянието на обекта;

Комуникация във форма с други сигнали.

Мисловните процеси са най-важните процеси в съзнанието на човешкия оператор, което му позволява да обработва информация и да взема решения. Заедно с оперативното мислене и умението да използва цялата известна информация, те са необходим елемент от неговата професионална дейност. Тези способности са особено необходими за човек-оператор в процеса на решаване на професионални проблеми с недостиг на време, когато просто няма време за дълго обмисляне на работната ситуация и вземане на най-доброто решение. Особеностите на работата на човек в различни професии изискват от него особен професионален тип мислене.

Професионално мислене на човешки оператор

Професионалното мислене се разбира като способността на човек интуитивно, сякаш с вътрешен поглед, да обхване цялата задача, която решава като цяло, и да я свърже с подобни по-рано решени проблеми и въз основа на това да взема оптимални решения много. по-бързо, отколкото при други начини на работа. Професионалното мислене позволява на опитен оператор да оцени текущото състояние на обекта, който представлява интерес, просто по външни, особено характерни параметри, без да се запознава с резултатите от подробен анализ на информацията и допълнително проучване.

Пример за проява на такова мислене е работата на клинициста при поставяне на диагноза на заболяването и вземане на решения за избор на терапевтични мерки. Използвайки технически средства при решаване на възникващи проблеми, той по същество изпълнява функциите на CHO, следователно всички изисквания, които се прилагат към CHO, който управлява технически комплекс, се отнасят за него. Следователно, използвайки този пример, може да се оцени ролята на професионалното мислене, което се приема от HO въз основа на информацията, която идва до него.

Преценката за необичайното мислене, формирано от медицинските специалисти в процеса на тяхното обучение, доведе до идеята за особен вид мислене на лекаря - „клинично“ мислене, което се проявява у него при решаване на сложни медицински и диагностични проблеми.

Анализът на човешката дейност в други области на неговата работа обаче убедително показва общността на принципите на мислене сред всички висококвалифицирани специалисти, което ни позволява да говорим за специален професионален тип мислене. Развива се в продължение на дълъг период на професионална работа и е свързано с натрупване на опит, анализ на ситуации и резултати на различни етапи от дейността. Обобщаването на дългогодишния опит, свързан с тяхното систематизиране, определянето на общи и отличителни черти за различните работни ситуации, тяхната класификация и редица други методи на умствена работа води до формиране на други методи и методи за обработка на информативна информация и създаване на решения.

Ако следвате тази гледна точка, тогава професионалното мислене се представя повече като интуитивно-фигуративно, отколкото рационално-логическо, синтетично и продуктивно. За разлика от логически подреден и разгърнат във времето анализ на данни, той се осъществява като акт на едновременно и цялостно възприемане от специалист на целия решаван проблем. В този случай решението не се извежда като логически обоснован извод, а възниква като ефект на някакъв вид „прозрение”. Изглежда, че отразява способността на специалист да представи (или да си представи, допълни) очакваното количество информация, което надвишава количеството конкретна информация в момента на работа. При тези условия целият проблем се възприема като символ, като мотив за генериране на хипотези и идеи и операторът може да стигне до ново разбиране на ситуацията или поне до създаването на нова хипотеза, която при тестване , може да се окаже продуктивна. Човешкият оператор като че ли несъзнателно използва цялата известна информация за обекта, който го интересува, получена в процеса на неговото изследване, собствените си знания и литературни източници, консултации с колеги и въз основа на цялата информация търси за формиране на цялостна картина на обекта на интерес.

Тази ситуация е типична за всяка работа на човек, в която той трябва да взема отговорни "творчески" (т.е. неизвестни предварително) решения. Тя възниква, когато всяка процедура с обект на интерес се превърне в експеримент, в изследване с неизвестен досега резултат, когато работата на специалист е свързана с анализ на цял набор от свойства, които не отразяват еднозначно състоянието на обект на интерес.

Структурата на връзките между различни данни за ИЛИ може да бъде представена по няколко начина като:

Системи от отношения на специфичност между характеристики, свойства и характеристики, съответстващи на типичното състояние на обекта на познание

Системи за статистически значими корелации между различни показатели;

Някакъв по-рано наблюдаван случай;

Системи от връзки в реалния живот в рамките на обекта на интерес, чийто резултат е наблюдавано състояние.

При първия метод информационният модел се представя от набор от данни, получени в резултат на измервания и наблюдения, докато формално проблемът се свежда до проблема за разпознаване на образи чрез набор от характеристики, където наблюдаваният модел е различимо изображение , който трябва да бъде свързан с клас от известни състояния. В резултат на това на практика се формира клас състояния, които са "неизвестни" на общоприетия класификатор на състояния. Освен това се губи индивидуалният подход към IO като интегрална система, при която мисленето се деформира поради прекомерен ентусиазъм към техническите средства за изследване.

При втория метод състоянието на обекта на интерес се разглежда от гледна точка на съвместно изменение (отклонение от нормата) на две или повече характеристики и свойства. Това е по-сложна многоизмерна класификация, когато при равни други условия корелациите между наблюдаваните характеристики стават решаващи.

Третият начин съответства на общоприетия подход към възпитанието на професионално мислене – учене чрез пример, което често е основен метод за обучение на специалист, например при обучението на медицински специалисти. В мисленето на специалиста се формира съвкупност от различни казуси и обобщени идеи от практиката, която след това се използва от него за вземане на решения, така че основното умствено действие за него е разпознаването по аналогия.

И при трите начина на разсъждение основното умствено действие е да се сравни информационния модел с някакъв абстрактен модел. В задачите за класификация тази абстракция се избира от набора от обобщени представи, които са най-близки до разглеждания случай и са присъщи на различни състояния на RI.

Четвъртият начин за възприемане на информационния модел е коренно различен от трите метода, разгледани по-горе. Тя се основава на интерпретацията на IO състоянието от гледна точка на модела за саморегулиране, когато наблюдаваните явления се обясняват от гледна точка на механизми за управление, контролирани стойности, директни и обратни връзки, локални и централни регулационни вериги, т.е. от гледна точка на систематичен анализ на всички данни, известни на лекаря. Ако в класификациите и разсъжденията по аналогия нейните визуално-образни представи се възпроизвеждат мислено и съпоставят, то в последния случай се използват нейните системни представи, изградени чрез организиране на мисловния процес.

Основният инструмент за разпознаване и класификация е образът - информационен модел на работната ситуация, отразяващ нейните системни свойства, като: цялостност, откритост, организираност, целесъобразност, функционалност и др. Изображението е визуално в смисъл, че всички негови елементи са резултат от наблюдения или измервания и всеки от тях съответства на определен елемент от реалността. Този модел се създава от въображението въз основа на онези идеи, които отразяват несъзнателно системните закони на функционирането на обекта в психичния апарат на човека.

Когато се използва един от методите за разпознаване, специфичен информационен модел действа като оперативен образ, който инициира умственото възпроизвеждане на заучени образи, които отразяват други опции за състояние. В случай на систематичен подход същата картина става подобна на символ, който стимулира въображението, кара специалиста да произвежда нови, непознати образи и следователно нови хипотези.

За да решите проблеми с класификацията, трябва да знаете класификатора, да вземате решения по аналогия, да запомните възможно най-много различни случаи. За това се разработват изчислителни процедури и компютърни програми, които в една или друга степен могат да заменят специалист по оценка на ситуацията.

За системния анализ е необходимо овладяване на специален начин на мислене, който се определя като „професионално системно мислене“, като интелектуална творческа работа по съставяне на структурирано смислено описание на обект, който представлява интерес. Следователно в биотехническите технологии важна област на системните изследвания е разработването на основни схеми и модели за системното описание на RI и преди всичко за описанието системни механизмидейности, както и методиката за използване на тези модели в практическата работа.

Така системността на професионалното мислене може да се разглежда в три аспекта:

Процесът на разбиране на ситуацията и разработване на решение, разгърнато навреме;

Едновременно съпоставяне на наблюдавания информационен модел с известни случаи и разпознаване по аналогия;

Еднократно сравнение на структурата на организацията на дейността, скрита зад външни прояви, със системните представи за IO.

Резултатът от умствената дейност е по-ясна представа за реалната ситуация и формулирането на хипотеза (диагностична или прогностична).

В първия случай се подразбират аналитични процеси на мислене, които се осъществяват чрез репродуктивно (поради паметта) възпроизвеждане на научената информация и дават разбиране на предмета на разсъждението на логическо ниво. Движението на мисълта се извършва тук:

Или от общото към единственото, когато се прави извод от общата позиция за конкретен случай (дедуктивно разсъждение),

Или от индивидуалното към общото, когато въз основа на отделни индивидуални факти, обща позиция(индуктивно разсъждение).

За описание и формализиране се изучава структурата на умствената дейност на водещите специалисти: провеждат се целенасочени разговори и тестови игри, анализират и записват ситуациите, решават се ситуационни задачи с подробен анализ на всички умствени действия и др. В резултат на това се получават алгоритмични модели на умствена дейност, които са въплътени в експертни и други компютърни системи за подпомагане на вземането на решения. Системното мислене в този случай се засилва чрез алгоритмизиране, когато последователността от действия, необходими за решаване на проблема, е еднозначно дефинирана и трябва да се извършва принудително в даден логически ред. Възпитанието на способността за алгоритмично мислене се осъществява чрез развитие на законите на професионалната логика. Сред тези закони има: анализ на възможни работни ситуации, подробна обосновка на ефективността на основните методи на поведение в тях и обективно обяснение на взетите решения.

Вторият и третият аспект на професионалното мислене са свързани с неговия синтетичен компонент на човешкото съзнание. Разбирането на ситуацията в този случай се основава на творческа дейност, когато човек е в състояние самостоятелно да намери смислени отговори на неочаквано поставени въпроси. Той може да открива нови връзки и взаимоотношения в субекта, законите на поведението и да отгатва перспективите за развитие. Такова разбиране изисква знания, които не се придобиват чрез запаметяване, а органично влизат в категорията на интуитивното мислене. Човек става способен на мигновено "инстинктивно" схващане на съдържанието. В ума възниква пълно, готово разбиране на ситуацията, без да е „способно да посочи или разкрие как е създадено това разбиране“. Такива репрезентации имат характера на „данност” за разлика от характера на „извеждане”, „произведено”, присъщо на аналитичните разсъждения. В тази връзка се смята, че знанията на специалиста включват някои предварително заучени априорни образи на работни ситуации, към които са „прикачени” наблюдаваните явления.

Например в медицинската практика са възможни два вида изображения на човешкото тяло. Първият от тях включва примери за конкретни клинични случаи; към втория – представи за тялото като система. Образът от опита е „подобен случай”, „моментна снимка” на предишно наблюдавана реалност, а системният образ е модел, целенасочено изграден и запомнен конструкция. В първия случай наблюдаваната клинична картина се сравнява с известни случаи, а хипотезата се формулира чрез разпознаване по аналогия. Във втория се прави опит да се „види” през модела какво се крие зад наблюдаваната картина на заболяването. Хипотезата в този случай се изгражда на базата на сравнение на елементи на модела с елементи на реалността. Така системният образ действа като инструмент за своеобразна екстраполация на видимата част от клиничната картина към нейната невидима част. Предполага се, че този модел трябва да отразява физиологичните и общите патологични механизми на живота; трябва да се изгражда по законите на системния подход. Правилността на заключението, направено въз основа на подобен клиничен случай, зависи от това доколко сравняваните ситуации удовлетворяват условията за надеждност на заключенията по аналогия.

Трябва да има много общи признаци; те трябва да са значими, типични, разнородни и тясно свързани с други характеристики; знак, прехвърлен от известен случай в разглеждания, не трябва да противоречи на вече съществуващите знаци. Разсъжденията по аналогия са толкова по-ефективни, колкото повече опит има специалистът и толкова по-свободно оперира с него. Следователно способността да се правят правилни изводи по аналогия може да се подобри чрез натрупване на факти и решаване на ситуационни проблеми.

Заключение

Изводите, направени по аналогия или чрез въображение, нямат доказателствена сила, те винаги са, в една или друга степен, предположения по природа; тяхната положителна стойност е евристична. Това означава, че те показват възможната посока на търсене на решение на проблема, те са в основата на първата хипотеза, която може да доведе до откриване на нова. Тази хипотеза трябва да бъде подложена на внимателно и изчерпателно тестване. За да се провери хипотезата, трябва да се приложи алгоритмичен метод на разсъждение. Този тест може да потвърди хипотезата и по този начин да я превърне в надеждна истина, или може да я опровергае, да разкрие нейната невярност. В последния случай човек може да извърши алгоритмично разгърнат системен анализ, опитвайки се да разкрие „всичко останало“, допълвайки или променяйки модела.

По този начин, истинско разбиране на работната ситуация може да се постигне само в резултат на комбинираното действие на аналитични и синтетични мисловни процеси, което е същността на професионалното мислене.

Библиографска връзка

Попечителев Е.П. ПРОФЕСИОНАЛНОТО МИСЛЕНЕ В ДЕЙНОСТТА НА ЧОВЕК ОПЕРАТОР // Научен преглед. Техническа наука. - 2016. - No 6. - С. 99-105;
URL: https://science-engineering.ru/ru/article/view?id=1137 (дата на достъп: 02.01.2020 г.). Предлагаме на вашето внимание списанията, издавани от издателство "Академия по естествена история"