Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu při svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Hostováno na http://www.allbest.ru/

Metody testování a upevňování znalostí v hodinách biologie

• Úvod
• 1. Obecná charakteristika forem, metod a typů řízení v hodinách biologie
• 1.1 Historie formování metod výuky biologie
• 2. Analýza vlastností ovládání a upevňování znalostí, dovedností a schopností v hodinách biologie
• 2.1 Vlastnosti kontroly znalostí studentů z biologie: požadavky, formy, význam
• Závěr
• Bibliografie
• SLEPÉ STŘEVO

Úvod

Jednou z cest ke zkvalitnění znalostí žáků je organizace vzdělávacího procesu. Na moderní výuku jsou kladeny vysoké nároky.

Jedním z hlavních úkolů v práci učitele biologie je plánování upevňování a kontroly kvality poznatků, rozvíjení jejich obsahu, forem a způsobů jejich realizace, analyzování výsledků této kontroly, za účelem korekce obsahu vzdělávání, metodické techniky, formy organizace činnosti žáků ve třídě a po vyučování.

Při provádění kontrolní analýzy je zvláště důležité shromáždit informace o dynamice kvality znalostí, vyvinout opatření k odstranění typických chyb a některých obtíží při zvládnutí materiálu.

Plánování sledování a sledování kvality znalostí v biologii má své vlastní charakteristiky. Kvalita znalostí není vždy dána množstvím naučeného materiálu, spíše je to schopnost tento materiál používat.

Studenti by měli adekvátně rozumět těm hmotným procesům, které probíhají v biologických systémech různých úrovní, rozumět a vysvětlit objektivní zákonitosti mikrokosmu, živých objektů.

Vše výše uvedené určuje relevanci tématu práce v kurzu.

Předmětem studia jsou formy a metody ověřování a upevňování znalostí. Předmětem studia jsou studenti v hodinách biologie.

Cílem této práce je prostudovat formy, metody a typy řízení a upevňování v hodinách biologie.

V souladu s uvedeným cílem v seminární práce má řešit následující úkoly:

1. Prostudovat požadavky, formy a význam kontroly znalostí, dovedností a schopností v hodinách biologie.

2. Analyzovat formy a metody fixace výukového materiálu v hodinách biologie.

1 . Obecná charakteristika forem , metoda ov a dovnitř id ov ovládání v hodinách biologie

1.1 Historie formování metod výuky biologie

Historie metodologie výuky biologie ukazuje, že hlavními problémy, které biologie v té či oné míře řešila, byly vždy obsah vzdělávání, vyučovací metody a jejich výchovný vliv. Zavedení určitého předmětu do školy, jeho objem a ideové zaměření určoval stát. Otázky metodického charakteru řešili učitelé a metodici a často to záviselo na jejich tvůrčí iniciativě.

Jedna z prvních knih 15. století, podle které se v Rusku vyučovaly děti, je sbírka příběhů "Fyziolog" o skutečných a fantastických zvířatech. Toto dílo bylo vytvořeno v II - III století. n. E. na základě starověkých a orientálních zdrojů. Ve středověku v Rusku a dalších zemích byl "Shestodnev" populární jako učebnice. Autor v ní nastínil biblický příběh o stvoření světa, podal samostatné vysvětlení naturalistického plánu a poskytl geografické, zoologické a botanické informace o rozmanitosti zvířat, rostlin a jejich vlastnostech.

Významný zájem o Rusko v XVIII století. představil práci „Zrcadlově přírodní“. Esej byla kurzem přírodní filozofie pro studenty středních škol. Obsahovala informace o struktuře Vesmíru, anorganických látkách, rostlinách, zvířatech a lidech. Kurz byl prezentován z hlediska Aristotelovy filozofie, ale znalosti o přírodě byly velmi povrchní a mísily se s fikcí, pověrami a fantazií. Takové mystické a symbolické vysvětlení přírodních jevů svědčilo o středověké úrovni myšlení. V Rusku se tedy až do 18. století naturalistická výchova opírala o zastaralé středověké a starověké prameny.

Podle plánu školské reformy z 18. století vznikaly ve městech veřejné školy dvojího typu: hlavní - 5leté a malé - 2leté. Předmět "Přírodověda" byl zaveden v posledních dvou letech studia na 5letých školách. Vasilij Fedorovič Zuev byl pozván, aby pracoval na učebnici přírodních věd.

V roce 1786, bez uvedení jména autora, byla vydána první domácí učebnice přírodních věd pod názvem „Nápis přírodopisu, vydávaný pro veřejné školy Ruské říše vrchním velením vládnoucí císařovny Kateřiny II. ." Lze mít za to, že historie národní metodiky výuky biologie začala letos. VF Zuev musel vyřešit všechny hlavní metodické úkoly výuky poprvé zaváděného předmětu (výběr vzdělávacího obsahu, jeho struktura, styl prezentace), realizovat učební cíle v souladu s požadavky společnosti, stanovit metody a prostředky výuky.

Jmenovaná učebnice se skládá ze dvou částí a je rozdělena do tří oddílů: „Říše fosilií“ (neživá příroda), „Říše zeleniny“ (botanika) a „Říše zvířat“ (zoologie).

Učebnice jasně vyjadřuje primární zájem o místní materiál, i když existují informace o některých zástupcích, kteří jsou běžní v jiných oblastech Země. Tento text se čte snadno, protože je podán jednoduchým jazykem se zapojením zajímavého biologického a praktického (aplikovaného) materiálu.

Je třeba také zdůraznit, že se Zuevovi podařilo zařadit do školní učebnice spolu s morfologií a taxonomií velké množství faktografického materiálu o ekologii rostlin a živočichů, životním prostředí a úctě k rostlinám a živočichům, tzn. informace z oblasti environmentální vědy, která byla v té době pouze v popředí počáteční fáze jeho vývoje.

Učebnice VF Zuev "Nápis přírodopisu ..." se stala hlavním a jediným manuálem pro studenty a učitele při studiu přírody. Obsah učebnice, styl jejího podání si právem vysloužil vysoké hodnocení dnešních vědců (současníků autora) a metodiků.

Tato učebnice byla prvním přírodovědným programem ve škole a zároveň první učební pomůckou. Obsahuje řadu návodů, jak provádět vyučovací proces (autor doporučuje budovat lekce formou rozhovoru), jaké používat názorné pomůcky a jak si zorganizovat učebnu. Vědec vydal zoologický atlas, sestavený z 57 samostatných tabulek na silném papíře o formátu 1/2 tištěného listu. Tyto tabulky jsou široce používány v národní škole již více než 40 let.

Zuevova učebnice byla několikrát přetištěna, ale nebyla používána dlouho. Jeho role ve vzdělávání byla však velmi velká, protože přispěl k rozvoji vědeckého vidění světa, přispěl k aplikaci poznatků v praktickém životě, rozvinul zájem o biologické poznatky, seznámil jej s ekologickými charakteristikami organismů žijících v různých podmínkách , ke zvykům zvířat, přesvědčených o nutnosti pečlivého přístupu k přírodním objektům v prostředí. S těmito myšlenkami V.F. Zuev byl veden při přípravě učitelů pro veřejné školy v učitelském gymnáziu.

Akademik V.F.Zuev tak položil základ národní metodice výuky biologie a je právem považován za jejího zakladatele.

Další formování a rozvoj metod výuky biologie jako vědy souvisí s tvůrčí činností řady vynikajících přírodovědců, učitelů a metodiků-biologů.

V roce 1809 byla učebnice V. F. Zueva nahrazena učebnicí A. M. Teryaeva „Počáteční základy botanické filozofie, vydané Hlavní radou škol pro použití na gymnáziích Ruské říše“. Nová učebnice byla v podstatě souhrnem botanických termínů a obsahovala různá vysvětlení náboženského charakteru. O něco později se objevila učebnice „Tři botanici“, kterou napsal učitel literatury a řečtiny, ředitel odboru veřejného školství I. I. Martynov. Tyto učebnice byly kompilacemi z prací vědců, nebyly metodicky promyšlené a pro studenty se ukázaly být velmi obtížné.

První polovina 19. století se vyznačovala prezentací vědy bez metodického zpracování podle věkových charakteristik studentů. Studenti se doma mechanicky učili nazpaměť text učebnice, na který se učitel na hodinách ptal. Školní učebnice se téměř nelišily od vysokoškolských učebnic.

Nové slovo, pronesené A. Lubenem v oblasti metod výuky přírodopisu, našlo odezvu u ruských učitelů přírodopisu. Začal aktivní překlad Lyubenových vzdělávacích knih, domácí autoři ve svých publikacích využívali jeho metodiku organizace vzdělávacího procesu ve škole. Masová praxe výuky podle lubenovského typu však brzy odhalila vážné rozpory. Vyjadřovali se k nesouladu obsahu s metodami výuky ve škole. Cenná metodická doporučení k využití vizualizace narazila na její úplnou absenci ve škole. Tyto okolnosti identifikovaly nové metodologické problémy - soulad obsahu školního přírodovědného kurzu s moderní úrovní rozvoje biologických věd a soulad vyučovacích metod s obsahem školního předmětu.

K řešení těchto problémů směřovaly aktivity pozoruhodného přírodovědce Alexandra Jakovleviče Gerda (1841-1888).

Jednou z hlavních Gerdových výtek proti Lubenovu směřování v přírodních vědách je nevyhovující obsah přírodovědného kurzu.

Veškerá pozornost byla tehdy věnována pouze vnějším znakům živých organismů, v důsledku toho se ukázalo, že výuka byla tak suchá, že o ni ztratili zájem nejen děti, ale i učitelé.

A JÁ Gerd je největší přírodovědný metodolog konce 19. století. Jeho velká zásluha je spojena s rozvojem vědeckých základů vyučovacích metod tohoto předmětu a vytvořením učebnic vycházejících z ekologických a biologických myšlenek VF Zueva a darwinismu. Za hlavní cíl studia přírodních věd na škole považoval rozvoj žáků, formování materialistického vidění světa a samostatnost v poznání.

V knihách vytvořených Gerdem, metodických pracích publikovaných v časopise "Učitel", stejně jako v jeho pedagogické činnosti, jsou jasně vysledovány pokročilé pedagogické myšlenky vývojového vzdělávání v té době. Jmenujme ty hlavní:

- Prezentace výukového materiálu o přírodě na evoluční bázi studentům;

- zavedení "vzestupného řádu" při studiu živých organismů;

- aktivní rozvoj samostatnosti a iniciativy žáků v procesu výuky přírodopisu;

- využití explanačních a výzkumných přístupů ve výuce školáků;

- výuka dětí na základě dříve získaných znalostí;

- přímá komunikace se zvěří formou exkurzí, praktických prací a prostřednictvím demonstračních pokusů ve třídě;

- zvládnutí znalostí na ZŠ "o zemi, vzduchu a vodě" (Gerdova triáda);

- zavedení integrovaného přístupu ke studiu přírody v počáteční fázi vzdělávání ve škole;

- zdůvodnění návaznosti ve studiu přírody od úvodního kurzu neživé přírody až po kurzy botaniky, zoologie a další přírodovědné kurzy na střední škole (fyzika, chemie);

- zavedení environmentální orientace do obsahu vzdělávacího procesu;

Změna názvu předmětu "Anatomie a fyziologie člověka" na obecnější - "Člověk" a jeho obsah; Vědec se domníval, že realizace myšlenek rozvojového vzdělávání přispěje ke zlepšení všeobecného vzdělání v národní škole.Dle Gerda mají velký vývojový význam demonstrační pokusy ve třídě, exkurze a praktická cvičení. Vědec vyzývá k tomu, aby studenti měli správné a pokud možno úplné představy o světě kolem nich ao jevech adaptace. Zdůvodnil totiž potřebu studia environmentálního materiálu v rámci přírodovědy a ukázal způsoby a prostředky jeho výuky ve škole. Toto je prohlídka praktická práce, pozorování rostlin a živočichů, sestavování pokusů, používání přírodnin ve výuce.

První léta 20. století se vyznačují aktivním bojem vyspělých učitelů přírodopisu za zavedení přírodovědy do škol, za vysoká úroveň obsah biologických znalostí a metody aktivního učení. Hluboké změny, ke kterým došlo v hospodářském a sociálním životě společnosti, vytvořily nové podmínky pro rychlý vědecký a technologický pokrok Ruska. Pod tlakem veřejnosti bylo ministerstvo školství nuceno revidovat systém gymnaziálního vzdělávání. Byl sestaven nikoli podle předmětů přírodních věd (botanika, zoologie atd.), ale podle "ubytoven přírody", tzn. podle přírodních společenstev: les, zahrada, louka, rybník, řeka. Studium „kolejí“ probíhalo v prvních třech ročnících školy. Byla vypůjčena z děl německého učitele F. Jungea. Bylo doporučeno poznávat přírodu při exkurzích, na procházkách se školáky.

Jungovu myšlenku přijali přírodovědci, kteří se aktivně podíleli na rozvoji školní vědy – V.V. Polovtsov a D.N. Kaigorodov, ale každý z nich převzal od Junge různé aspekty jeho učení. Polovtsov - biologický směr, Kaigorodov - seskupení vzdělávacího materiálu, tzn. nápad na hostel.

Nutno podotknout, že Kaigorodovův program byl obsahově i metodologicko-metodický neúspěšný, takže jej pedagogická veřejnost zaslouženě kritizovala. Myšlenka studovat organismy v jejich přirozeném prostředí, které se Kaigorodov držel, se však ukázala jako velmi plodná a oživila školní přírodní vědy. V tomto ohledu botanici, zoologové a půdologové vydali doporučení pro učitele k pořádání exkurzí do přírody. Takový materiál metodicky obohatil studium biologické a environmentální problematiky předmětu, označil novou složku v obsahu školní přírodovědy - biocenologickou.

V roce 1907 byla publikována první domácí obecná metoda přírodních věd Valeriana Viktoroviče Polovtsova - „Základy obecné metody přírodních věd“, ve které autor nastínil úplný systém znalostí o metodě. Vědec podrobně popsal vzdělávací hodnotu exkurzí a praktických hodin, zdůvodnil a rozvinul „biologickou metodu“ ve výuce přírodních věd.

V.V. Polovtsov ve své metodice jako první shromáždil všechny zkušenosti nashromážděné mnoha generacemi vědců a učitelů v oblasti teorie vyučování přírodních věd, zdůvodnil a rozvinul řadu metodických ustanovení.

V.V. Polovtsov rozlišuje materiály autekologického a synekologického obsahu v jejich pedagogickém významu. První z nich doporučuje uvažovat spolu s morfologickými, fyziologickými a dalšími údaji o organismech pod nezbytnou podmínkou seznámení se s organismy jako s živými bytostmi.

K provedení tohoto úkolu vědec doporučuje provádět praktickou práci s letáky, experimenty a pozorováními. Polovtsov uznává vzdělávací hodnotu těchto environmentálních materiálů a poznamenává, že znalosti o komunitách představují určitou složitost, a doporučuje, aby byly prostudovány na konci kurzu nebo použity jako zobecnění pro opakování. V metodologii přírodních věd v 19. a na počátku 20. století probíhal boj o sladění obsahu vzdělávací přírodovědy s rozvojem vědy ao výchovu světonázoru.

Metodika na počátku 20. století jasně odhalila touhu vychovávat samostatné myšlení, pozorování a kognitivní činnost prostřednictvím „výzkumné metody“ (v praxi i na exkurzích). Vývoj myšlení se však omezuje na závěry z pozorování jednotlivých skutečností. Studenti nejsou trénováni k širokému zobecňování. Je také charakteristické, že téměř žádný z metodiků nerozvíjí metodiku výuky, hlavní pozornost je zaměřena na praktická cvičení v laboratoři a na exkurze.

Existence heterogenních škol s vlastními programy a mnoha učebnicemi umožnila rozvoj různých metodických směrů a myšlenek.

Poněkud odlišné od obecného směřování tehdejší metodologie je práce L. S. Sevruka (1867--1918), který publikoval v roce 1902 „Metodiku počátečního kurzu přírodních věd“, která v podstatě zahrnovala kromě neživá příroda, první soukromé metody pro studium rostlin, zvířat a lidí. Tato technika, psaná formou konverzačních lekcí, obsahuje učitelův příběh, otázky studentům a jejich očekávané odpovědi. Uvádí vybavení hodin, popisuje přípravu příprav a nastavení experimentů, zajišťuje samostatnou práci studentů (zadání).

Hlavním úkolem sovětské školy byla po událostech roku 1917 výchova k materialistickému, protináboženskému světonázoru, vzdělávání a výchova v práci a v souvislosti s produktivní prací výchova k samostatnosti při získávání vědomostí.

Biologické poznatky jsou základem pro vědecké pochopení přírodních jevů a produktivní práce v zemědělství. Formy a metody používané při studiu biologie umožňují studentům rozvíjet samostatnost. Díky tomu přírodověda zpočátku zaujímala jedno z prvních míst ve školní výuce a bylo jí věnováno značné množství hodin. Skupina metodiků a učitelů, kteří působili na komerčních a jiných soukromých školách, které byly před revolucí považovány za pokrokové, začala v sovětské škole okamžitě masově šířit metodologické myšlenky. Úsilí metodiků směřovalo k posílení výuky přírodopisu jako předmětu důležitého pro vzdělávání a výchovu. V hlavní roli profesor Boris Jevgenjevič Raikov (1880-1966), autor mnoha prací o historii a hlavních problémech metodologie, učebnice zoologie, příruček pro praktická cvičení a exkurze atd.

V letech 1918 a 1920 vznikly první programy v biologii, mnoho učebnic a V.V. Polovtsov. V prvních programech nebyla hlavní pozornost věnována ani tak obsahu, jako na tehdejší dobu vyspělým metodám výuky.

Různorodé hledání nových metod a obsahu a urputný boj protichůdných názorů během této doby nejen obohatily metodiku o pozitivní zkušenosti.

Tak byly podle tří hlavních prvků metodiky výuky biologie - obsahu, metod a vzdělávání - objasněny zákonitosti vývoje pojmů, metod a vzdělávání v jejich jednotě. K tomu je třeba přidat jasné určení a stanovení forem výuky. V současnosti lze tvrdit, že metodika výuky biologie se začala rozvíjet jako věda založená na dialektickém přístupu k pedagogickým jevům.

Zvýšení teoretické úrovně vzdělání vyžadovalo speciální studium zaměřené na systematizaci vzdělávacího procesu (I.D. Zverev), rozvoj myšlení školáků (E.P. Brunovt), problémové učení (L.V. Rebrová), posílení polytechnické orientace (A.N. Myagková), rozvoj kognitivního zájmu (DI Traitak), využití interdisciplinárních spojení (V, N, Maksimova), environmentální výchova a vzdělání (I.D. Zverev, A.N. Zakhlebny, I.N. Ponomareva, I.T. Suravegina).

1.2 Hodnota testování znalostí studentů z biologie

Bez systematického studia nejvyšších úspěchů v práci učitelů a studentů nelze dosáhnout kvality znalostí. V tomto případě se nelze obejít bez diagnostiky, navíc takové diagnostiky, která by umožnila co nejúplnější posouzení výsledků učení školáků, odhalující nejen znalosti a úrovně jejich asimilace, ale také kognitivní dovednosti, rozvoj tvůrčích schopností. Problém lze vyřešit diagnostikou úrovně po úrovni asimilace znalostí a dovedností.

Testování znalostí a dovedností je důležitým článkem ve výuce biologie. Je zaměřena na dosažení cílů vzdělávání: utváření vědeckého obrazu světa, zvládnutí systému biologických poznatků nezbytných pro environmentální a hygienickou výchovu žáků, připravit je na pracovní činnost v těch odvětvích výroby, kde se používají zákony divoké zvěře. K prověřování znalostí a dovedností jsou zadány následující úkoly: výcvik, výchova a rozvoj žáků.

Studium stavu biologické přípravy studentů je nezbytnou podmínkou pro zkvalitnění výchovně vzdělávacího procesu. Systematické ověřování vychovává žáky k odpovědnému postoji k učení, umožňuje identifikovat individuální vlastnosti studentů a uplatňovat diferencovaný přístup k výuce. Poskytuje spolehlivější informace o úspěších studentů a mezerách v jejich přípravě, umožňuje učiteli zvládat tlak učení.

Systematické testování znalostí přispívá k rozvoji postoje studentů k dlouhodobému zapamatování, k vyplnění mezer v jejich přípravě, k opakování a zařazení dříve získaných znalostí do nového systému.

1.3 Typy, metody, techniky organizace kontroly znalostí

Způsob řízení jako ucelený systém se skládá ze strukturálních složek různých funkcí a forem. Rozbor sovětské pedagogické a metodologické literatury ukazuje, že hlavní směry kontrolních metod v různých zdrojích se v podstatě shodují, ale různí autoři si názvy pojmů, jejich klasifikaci a provázanost vykládají po svém. Mezi takové strukturální složky patří také druhy řízení, jeho metody a techniky, formy, organizace.

Probíhá předběžné, aktuální, tematické a závěrečné testování znalostí, dovedností a schopností. Úkoly školení, vzdělávání a rozvoje jsou v největší míře řešeny během aktuálního auditu.

Aktuální kontrola plní nejen kontrolní funkci, ale také výuku, rozvíjení, vzdělávání a řízení, zatímco tematické a závěrečné kontroly plní především funkci kontrolní a řídící. Jak pro aktuální test, tak pro závěrečný test se používají různé formy, metody a techniky: ústní, písemná (textová i grafická), praktická práce.

Ve výuce biologie se donedávna používaly především tradiční formy a metody ověřování (ústní a písemná anketa). Nejrozšířenější je ústní zkoušení, v jehož důsledku učitel okamžitě dostává informaci o úrovni přípravy žáků.

V procesu jeho zavádění se spojuje kontrola osvojených znalostí s jejich dalším prohlubováním a rozšiřováním, znalosti se systematizují, zobecňují, vyčleňují se nejvýznamnější a navazují se jejich vztahy.

Zároveň může učitel se studenty diskutovat o širokém spektru problémů, identifikovat, jak se látka, která je povinná pro všechny, naučila, zda jsou studované vzorce jasné, zda je jasná souvislost mezi teoretickou a praktickou látkou, zjistit pokud studenti dokážou vyvodit závěry světonázorové povahy, určit, jak dobře si dovednosti osvojili. Zároveň se odstraňují mezery ve výcviku žáků.

Ústní zkoušení má však řadu nevýhod: neumožňuje porovnat odpovědi žáků na stejnou otázku a učinit objektivní závěr o úrovni osvojení znalostí žáků ve skupině jako celku. Tyto nedostatky lze překonat tematickou a závěrečnou písemnou recenzí.

Písemná práce, podrobné odpovědi na jednotlivé otázky zaberou spoustu času, neumožňují učiteli rychle navázat zpětnou vazbu, pomoci slabým žákům. Proto se v posledních letech objevují netradiční formy a způsoby ověřování pomocí otevřených a uzavřených testů (testy s volbou správné odpovědi, testy s doplněním odpovědi, testy na stanovení posloupnosti navržených znalostních prvků, identifikace správných spojení ve schématu, vyplňování tabulek atd.)

Netradiční formy testování znalostí a dovedností mají oproti tradičním řadu výhod: umožňují racionálnější využití času v hodině, rychle navazují zpětnou vazbu se žákem a zjišťují výsledky asimilace, zaměřují se na mezery ve znalostech a dovednostech, umožňují racionálnější využití času ve výuce, rychlé navázání zpětné vazby se žákem a zjišťování výsledků asimilace, zaměření na mezery ve znalostech a dovednostech. provést v nich úpravy, identifikovat příležitosti k dalšímu postupu ve výuce.

Pouze netradiční formy testování umožňují systematicky kontrolovat znalosti velkého počtu studentů na každé hodině a formovat jejich postoj k nevyhnutelnosti kontroly. Systematická kontrola testů například formuje motivaci studentů neustále se připravovat na hodiny, nezačínat s probranou látkou, a ukázňuje je. Testy umožňují v procesu tematického a závěrečného testování v relativně krátkém čase prověřit osvojení velkého množství vzdělávacího materiálu všemi studenty skupiny, získat objektivní data pro porovnání výsledků vzdělávací příprava studentů jedné nebo více skupin.

Netradiční formy a způsoby ověřování mají určité nevýhody. Tím hlavním je vysoká pravděpodobnost uhodnutí správné odpovědi. Dá se překonat zlepšením kvality odpovědí nabízených k výběru, zejména těch nesprávných. Odpovědi na testovací úlohy lze navíc snadno zkopírovat od kamaráda. Odstranění tohoto nedostatku napomáhá variabilita testových úloh, vytvoření banky ověřovacích papírů. Netradiční formy testování zpravidla neumožňují odhalit schopnost studentů logicky prezentovat probranou látku, přesvědčivě postavit odpověď. Pomocí netradičních forem testování je obtížné určit míru zvládnutí typů vzdělávacích aktivit specifických pro kurz biologie, např. pozorování, určování rostlin apod.

V tomto ohledu je vhodné využívat netradiční formy a metody testování znalostí v kombinaci s tradičními, a to jak při aktuální, tak při závěrečné kontrole. Vzhledem k nedostatku času vyhrazeného pro studium předmětu biologie by však měly být netradiční formy testování využívány šířeji.

Předběžná kontrola se provádí zpravidla na začátku školního roku, pololetí, čtvrtletí, na prvních hodinách nového oddílu předmětu nebo nového předmětu obecně.

Funkčním účelem předběžné kontroly je, že učitel má na mysli studovat úroveň připravenosti studentů vnímat novou látku, tzn. ověřování zde hraje diagnostickou roli: zjistit, do jaké míry jsou utvářeny mentální schopnosti studentů pro plné vnímání nového akademického předmětu. A na začátku školního roku – ustavit, co se zachovalo a co „zaniklo“ z toho, co se učili školáci v předchozím školním roce. Na základě předběžných kontrolních dat učitel buduje studium nové látky, zajišťuje opakování, organizaci mezipředmětových vazeb, aktualizuje poznatky, které byly do té doby nevyžádané.

Hlavním smyslem současné kontroly je za prvé pro učitele průběžné sledování k získávání informací o kvalitě jednotlivých etap vzdělávacího procesu a za druhé pro studenta vnější podnět, který ho podněcuje k systematickému studiu. Při vedení hodiny se učitel tu a tam obrací na studenty s otázkami a úkoly, aby se ujistil, že probíranou látku zvládli správně, ať už ji vůbec zvládli, v čem jsou nepřesnosti nebo mezery ve znalostech a dovednostech se projevují.

V závislosti na odpovědích studentů učitel upraví proces učení. Pokud jde o studenty, aktuální kontrola je vybízí k tomu, aby byli neustále připraveni odpovědět na otázku a splnit úkol. Pro některé studenty je to navíc příležitost odlišit se a prosadit se, pro jiné - opravit nižší známku pro vyšší skóre, pro jiné - neustálá připomínka nutnosti systematického učení ve škole i doma.

Tematická kontrola se provádí po dokončení studia velkého tématu, například „Struktura buňky“, „Třída savců“ atd. To je jasně vidět na iterativních-zobecňujících lekcích. Účel tematické kontroly: systematizovat a zobecnit látku celého tématu; opakováním a testováním znalostí předcházet zapomínání, upevňovat je jako základ nezbytný pro studium navazujících částí předmětu.

Zvláštností testových otázek a úloh je v tomto případě to, že jsou navrženy tak, aby odhalovaly znalosti celého tématu, navazovaly vazby se znalostmi předchozích témat, mezipředmětové souvislosti, aby byly schopny přenášet poznatky do dalšího materiálu, hledat zobecňující závěry. .

V pořadí tematické kontroly v 9.-11. ročníku je vhodné provést kolokvium (z lat. colloquium - rozhovor, rozhovor). Jeho metodika je následující: studentům je předem oznámeno téma a minimum otázek, uvedena literatura. Pro zájemce jsou pořádány konzultace.

Kolokvium se nejčastěji koná před praktickými cvičeními z biologie. Zpravidla z ní nikdo není uvolněn, všichni studenti jsou podrobeni testování. Pokud si někdo s úkolem neporadí, má vyučující právo takovému žákovi procvičování neumožnit, je však třeba poradit žákovi, jak odstranit mezery ve znalostech tématu. Poté musí učitel znovu zkontrolovat, zda student téma zvládnul.

Závěrečná kontrola je načasována do konce vzdělávacího kurzu, čtvrtletí, půl roku nebo roku. Toto je kontrola, která dokončí významnou dobu studia. V 6.–11. ročníku se tedy sečtou výsledky za akademické čtvrtletí, pololetí, rok. Přitom jsou zohledněny výsledky běžné kontroly a navíc se v řadě předmětů (v matematice, jazycích atd.) provádí kontrolní práce, pokrývající hlavní vzdělávací materiál.

Ve vyšších třídách může být závěrečná kontrola provedena i formou testu. Jeho metodika je následující. Studenti jsou informováni o úsecích předmětu, ze kterých mají absolvovat test, o programových požadavcích předmětu (množství znalostí a praktických dovedností a schopností). Poté v pořadí pohovoru, plnění praktických úkolů, učitel zjišťuje, jaký je objem vzdělávacího materiálu, který má žák pevně a pevně osvojený, jaká je kvalita znalostí a dovedností v testovaném předmětu, zda stačí jim pokračovat ve studiu nových částí kurzu nebo jiných příbuzných předmětů na jejich základě.

Výsledky testů v bodech se nehodnotí; zaznamenává se, že testovaný předmět nebo jeho hlavní část byl studentovi započten nebo nezapočítán jako zvládnutý. Učitel zbavuje zkušebního postupu studenty, kteří se pilně učí a v předmětu prospívají. Takové hodnocení je zároveň morálním povzbuzením k píli a pracovitosti studenta.

Výstupní kontrolou se rozumí atestace žáka z předmětu na závěrečném stupni vzdělávání ve vzdělávacím zařízení: na konci 9. ročníku i střední školy. Jedná se o maturitní a kvalifikační zkoušky. V současné době se závěrečné zkoušky z biologie skládají formou jednotné státní zkoušky a GIA.

Otázky, úkoly, program závěrečné zkoušky obvykle obsahují klíčové a základní pojmy a souvislosti v předmětu pro všechny ročníky studia, pro biologii, od 6. do 11. ročníku.

Podle způsobu interakce mezi učitelem a žákem lze metody kontroly, kontroly znalostí, dovedností a úrovně rozvoje žáků rozdělit na tyto metody a techniky kontroly:

1) orální;

2) písemné;

3) grafický;

4) praktické (pracovní);

5) naprogramované;

6) testy.

Kontrolní metody jsou často využívány v kombinované formě, v reálném vzdělávacím procesu se doplňují. Každá metoda obsahuje sadu kontrolních metod. Stejnou techniku ​​lze použít v různých kontrolních metodách.

2 . Analýza ovládacích prvků a upevňování znalostí, dovedností a schopností v hodinách biologie

znalost biologie student

2. 1 Funkce do řízení jsem znalosti studentů v biologii: požadavky, formy, význam

Systematická kontrola znalostí a dovedností žáků je důležitou součástí vzdělávání. Metody kontroly či testování znalostí a dovedností úzce souvisí s metodami všech ostatních částí vzdělávacího procesu: metodami prezentace vzdělávacího materiálu, upevňováním a opakováním, zobecňováním a systematizací znalostí. Účelem kontroly je zkontrolovat, zjistit, jak je zvládnuta látka probraná jednotlivým žákem i celou třídou, zjistit kvalitu znalostí, dovedností a schopností. Takové ověřování je nedílnou součástí, důležitou součástí procesu učení.

Systematické prověřování znalostí rozvíjí u žáků schopnost připravit si domácí úkoly na každou hodinu, návyk na systematickou práci, vštěpuje pocit odpovědnosti za svědomitý výkon práce v určitém časovém horizontu a vůli překonávat obtíže.

Řízení je považováno za zpětnovazební charakteristiku samoregulačního systému. Zpětná vazba slouží jako základ pro provádění nezbytných úprav procesu učení, pro zlepšování jeho obsahu, metod, prostředků a forem řízení vzdělávací a poznávací činnosti žáků. Kontrola poskytuje učiteli příležitost analyzovat svou vyučovací činnost, úspěchy a nedostatky, přijímat opatření k odstranění nedostatků.

Kontrola znalostí má tedy velký význam jak pro studenta, tak pro učitele. Didaktika v tomto ohledu považuje informace přijaté jako výsledek kontroly nad vzdělávací činností vykonávanou učitelem za vnější zpětnou vazbu a informace ze sebekontroly žáka, z uvědomění si jeho kognitivních akcí a jejich výsledků - za vnitřní zpětnou vazbu.

Systematické provádění kontroly umožňuje učiteli vnášet do systému znalosti, které žáci získali za určité období, identifikovat úspěšnost v učení, mezery a nedostatky u jednotlivých žáků i v celé třídě jako celku. Kontrola znalostí je také prostředkem sebezkoumání učitele, a tedy prostředkem ke zkvalitnění jeho práce. Informace o úspěších žáků jsou důležité i pro to, aby se rodiče podíleli na sledování pokroku svého dítěte, aby mu pomohli překonat potíže s učením.

Kontrola kvality prospěchu žáků ve vzdělávacím procesu je jedním z důležitých prostředků zvyšování efektivity výuky biologie. Systematické informace o stavu znalostí a dovedností žáků umožňují učiteli rychle využívat racionální metody a prostředky výuky, přesně a správně řídit vzdělávací proces, předvídat jeho logiku a předvídat výsledky učení.

Kontrola a zaznamenávání znalostí je důležitým aspektem každé hodiny biologie. Proto musí být test organizován tak, aby aktivoval kognitivní činnost každého žáka, umožnil mu samostatně ovládat probraný vzdělávací materiál.

Ověřování vyžaduje od učitele hodně práce a pozornosti. Jeho účinnost se zvyšuje v závislosti na rozmanitosti metodických technik, které poskytují jak opakování toho, co bylo dříve studováno, tak vysvětlení, upevnění nového materiálu prostřednictvím různých typů samostatné práce. Vědomá asimilace nového obsahu by měla být logicky propojena s dříve nabytými vědomostmi a také s životními postřehy a zkušenostmi studenta.

V nedávné minulosti považována za univerzální metodickou techniku ​​- testování znalostí kladením otázek, které vyžadují od studenta podrobné a podrobné odpovědi, není v současnosti zdaleka jediné (tab. 1).

Tabulka 1 Klasifikace forem kontroly znalostí studentů v biologii podle Ponamareva I.N.

Vybraná funkce	Forma kontroly znalostí
Počet studentů	Individuální (osobní), skupinové, frontální, třídu zobecňující kontroly
Vlastnosti organizace aktivit studentů a vedení učitele	Písemné, ústní testy, seminář, hra na hrdiny, obchodní hra, kompozice, domácí samostatná praktická práce
Technologie provedení a povaha obrazu	Grafické, programované, automatické kontroly, testování
Zkontrolujte intenzitu	Offset, zhuštěný průzkum, kombinované řízení
Úroveň kognitivní nezávislosti žáků	Reprodukční reprodukční práce, samostatná práce na zadání, samostatný praktický výzkum

Učitelé ve třídě často používají verbální, vizuální a praktické metody ke kontrole znalostí a dovedností:

- psaní abstraktu;

- sdělení žáka s ukázkou výsledků pozorování;

- účast v diskusi o řešení problematického problému;

- hodnocení sdělení studenta;

- zpráva o literárních pramenech;

- vypracování vzorového schématu pro zodpovězení otázky;

- řešení biologických problémů;

- reakce na testovací úkoly;

- vyplnění sešitu;

- odpovídat vyplněním písemných didaktických karet;

- hromadné vyplnění souhrnné tabulky na tabuli;

- účast na „rychlé reakci“ (blesková reakce);

- napsání "fantasy eseje" na zadané téma;

- Vytvoření textu role postavy k účasti na hře na hraní rolí;

- reportáž na zadané téma s ilustracemi a hudebním doprovodem;

- abstrakt k materiálům televizního pořadu;

- odpověď na počítačových cvičeních.

V tomto výčtu technik lze pokračovat, navíc jsou zde jmenovány pouze techniky převážně verbální skupiny metod. Mnoho učitelů biologie používá vizuální a praktické techniky kontroly znalostí, například:

- rozpoznání léku pod mikroskopem nebo lupou;

- sestavování schémat složitých systémů nebo procesů na tabuli z daných fragmentů (herbář, kresby atd.);

- realizace praktické práce v systému vzdělávání multimediálního typu;

- samostatné provádění laboratorních prací;

- rozpoznání mikropreparátu pod mikroskopem nebo lupou.

Tyto a podobné formy testování znalostí oživují vyučovací hodinu, činí ovládání znalostí nestandardním, zajímavým a v důsledku aktivují proces učení.

Nejčastější formou kontroly je ústní znalostní test. Umožňuje kontrolu každého studenta, proto se nazývá individuální průzkum.

Ústní odpověď studenta může být doprovázena ukázkou přírodních předmětů, tabulek, modelů, skicováním diagramů, přípravou pokusů. Je důležité zintenzivnit aktivitu celé třídy, aby ústní zkouška neměla charakter práce „s jedním žákem“. Studenti mohou doplňovat, opravovat chyby, klást doplňující otázky k tématu ústní odpovědi, hodnotit znalosti kamaráda. Učitel dokáže identifikovat nejen objem a úroveň asimilace látky, ale také schopnost studenta vybudovat souvislý příběh, analyzovat, klasifikovat fakta, uvádět příklady z osobních pozorování. Otázky k ústnímu ověření by měly být formulovány tak, aby byly pro studenta srozumitelné a proveditelné, nabádaly ho k podrobnému příběhu, nikoli k jednoslabičné odpovědi.

Frontální ústní kontrola (neboli zběžná anketa) se od individuální liší svou stručností, jde o odpovědi na řadu po sobě jdoucích otázek. Zpravidla tato forma děti aktivizuje, učitel může slabé a průměrné žáky „zvednout“ z jejich místa.

Zhuštěný průzkum se od tradičního ústního testu podstatně liší svou vysokou účinností a intenzitou. Otázky kladené studentům by měly být dostatečně jasné, aby nebylo nutné je dále vysvětlovat. Někteří studenti se střídají v odpovědích u tabule, používají tabulky, modely, kresbu na tabuli, jiní odpovídají na místě, doplňují, opravují chyby a další dělají písemné práce.

Písemná práce se často používá k ověření znalostí z biologie. Jeho výsledky objektivně naznačují úroveň asimilace materiálu, správnost a úplnost vytvořených znalostí, jakož i povahu kognitivní činnosti a efektivitu tréninku.

Pomocí písemné práce na 10-15 minut můžete otestovat znalosti velkého počtu studentů. Při přípravě písemné práce je však třeba pamatovat na přesnost otázek a úkolů, které nevyžadují podrobné popisy a charakteristiky. Písemný test má pozitivní vliv na rozvoj abstraktního, abstraktního myšlení v psaném jazyce žáků. Tento test nevyžaduje žádné speciální vybavení a lze jej absolvovat kdekoli během lekce.

Testování (z angličtiny test - test, test) je považováno za objektivní nástroj pro zjištění úrovně znalostí. Pedagogický test je charakterizován jako soustava písemných fazetových úkolů s postupně se zvyšující obtížností.

V současné době je testování aktivně zaváděno do kontroly vzdělávací a kognitivní činnosti školáků. Hlavní pozici testování určuje jeho jasná určitost, jednoznačnost, spolehlivost, komplexnost s jinými formami. Testy vytvořené ve škole (jedním učitelem nebo skupinou učitelů) nebo mimo školu (výzkumnými centry) a recenzované se nazývají standardizované. Vyvinuté testy jsou kontrolovány na validitu (přiměřenost, shoda) a spolehlivost (stupeň spolehlivosti v této formě).

Úkoly ve formě testu se skládají z pokynů, samotného úkolu a možností odpovědí.

Testy lze klasifikovat podle úrovní asimilace:

1. Testy první úrovně asimilace:

Identifikační testy

Testové úlohy s výběrem jedné správné odpovědi

Testy s částicí "NOT".

Testové úlohy k úlohám z biologických pojmů

Testovací úlohy pomocí výkresů.

2. Testy druhé úrovně asimilace:

Testy s více volbami

Substituční test

Testovací úlohy pro klasifikaci objektů a procesů

Testovací úlohy pro určení sledu událostí

3. Testy třetí úrovně:

Testy třetí úrovně jsou kreativním využitím získaných znalostí, které odhalují schopnost aplikovat znalosti v nestandardních situacích. Obvykle lze tuto úroveň nazvat „atypickým úkolem“. Kontrola kvality úpravy a asimilace a aplikace poznatků v praxi.

Jak vidíme, existuje mnoho různých typů testovacích úloh, uvedeme příklady některých z nich.

1. Identifikační testy.

V identifikačním testu je studentovi položena otázka, která po něm vyžaduje alternativní odpověď: „ano“ nebo „ne“; "je" nebo "není".

Například:

V lidském těle je 23 párů chromozomů.

2. Testové úlohy s výběrem jedné správné odpovědi.

V pedagogice zůstává otázka počtu odpovědí v úkolu kontroverzní. Nabízeny jsou úkoly obsahující dvě až osm odpovědí. Experimentální ověřování testových úloh ukázalo, že dvě odpovědi nestačí, protože v tomto případě se zvyšuje pravděpodobnost uhodnutí správné odpovědi.

Přitom zahrnutí 6-8 odpovědí do úkolu se také ukazuje jako neefektivní. Studenti v tomto případě zaberou spoustu času plněním úkolů a ztratí jednu z hlavních výhod netradičních forem testování – úsporu času. Proto se považuje za vhodné zahrnout do testové úlohy tohoto typu 4-5 odpovědí, z nichž pouze jedna je správná.

Fotosyntéza probíhá:

A) v kořenových buňkách.

B) V chloroplastech listových nebo kmenových buněk.

C) ve vaječníku květiny.

D) ve středu stonku.

Studenti si ze čtyř odpovědí vyberou jednu, podle jejich názoru správnou, a zapíší si do sešitu písmeno vedle ní, v tomto případě písmeno B.

3. Testové úlohy ze znalosti biologických pojmů.

Často se takové úkoly používají ke kontrole, zda studenti zvládli biologické termíny a pojmy. Pro studenty je snazší dokončit úkol, který dává definici a je požádán, aby zvolili jeho název. Proces tvorby organických látek v rostlině využívající energii slunečního světla se nazývá:

A) dýchání.

B) odpařování

B) fotosyntéza.

D) reprodukce.

Úkoly, ve kterých je pojem uveden, jsou mnohem obtížnější a studenti musí zvolit jeho správnou definici.

Prokaryota jsou organismy:

A) Buňky, které nemají dobře vytvořené jádro.

B) Provádění fotosyntézy na světle.

C) Skládající se z identických buněk.

4. Testovací úlohy s částicí „NOT“.

Někdy jsou v otázce zahrnuty záporné částice „NOT“, slova „NE“, „NEMĚL BY“ atd. Při plnění úkolů tohoto typu studenti často nevěnují pozornost negaci v otázce. Pro otestování znalostí na základní úrovni lze proto takové úkoly zadávat pouze po opakovaných cvičeních.

Aby studenti upozornili na negaci v otázce, měla by být podtržena nebo zvýrazněna. Je však velmi obtížné skládat úkoly s popřením „NE“, protože vyžaduje vybrat tři správné odpovědi a pouze jednu špatnou. Tyto úkoly orientují žáky k jinému, složitějšímu charakteru duševní činnosti a nejčastěji překračují úroveň povinné asimilace.

Co NENÍ funkcí stonku?

A) pohyb organické hmoty.

B) Pohyb nerostů.

B) základ.

D) Absorpce vody a minerálních solí.

5. Testy s výběrem z několika správných odpovědí.

Povaha duševní činnosti studentů se komplikuje při provádění testových úloh, ve kterých je uvedeno několik správných odpovědí. V tomto případě se celkový počet odpovědí zvýší na pět nebo sedm, přičemž počet správných odpovědí se studentům nehlásí. Testové úlohy tohoto typu podněcují studenty k analytické duševní činnosti, která je založena na reprodukci znalostí.

Proto mohou být úlohy tohoto druhu široce používány k testování výsledků učení na povinné úrovni pro veškeré zvládnutí vzdělávacího materiálu. Takové úkoly obvykle nevyžadují vytváření odpovědí v určitém pořadí, protože to nemění jejich podstatu.

Jaký význam má buněčný metabolismus?

A) Podporuje reprodukci organismů.

B) Dodává tělu energii.

C) Zajišťuje přenos dědičné informace.

D) Poskytuje buňce stavební materiál.

D) Pomáhá zvýšit úroveň organizace těla.

Odpověď: B, D

Zvláštní význam při kontrole znalostí studentů má proces hodnocení znalostí jako výsledek učení (individuální schopnost studenta získávat znalosti) a učení (míra vlivu učitele na asimilaci znalostí studenta). ). Na základě výsledků testu je stanoven výkon, který je považován za zobecněný ukazatel znalostí.

Proces hodnocení probíhá v rámci porovnávání provedené práce s normou a výsledkem tohoto procesu je výsledek - známka.

V didaktice a metodách výuky je kontrola úspěšnosti učení považována za etapu kognitivní činnosti, kdy má učitel všechny důvody vyžadovat od studentů zprávu o zvládnutí probrané látky. Ten či onen druh kontroly znalostí a dovedností je tedy vlastně průřezem kvalitativních úspěchů žáků ve vzdělávacím procesu za daný čas, v dané fázi osvojování obsahu vzdělávání. Čím větší je mezera mezi řezy, tím více materiálu je zahrnuto do testu.

Poslední fází kontroly osvojení znalostí a dovedností studenta je známka. Hodnocení znalostí je dáno nejen kontrolou probíraného obsahu, ale také prezentací nového materiálu. Učitel, předkládající novou látku, klade otázky, žádá o vysvětlení pozorovaných jevů, o odhalení příčin či následků. Studenti porovnávají určité vlastnosti živých předmětů, podílejí se na vysvětlení některých skutečností. Učitel zároveň kontroluje, jak děti využívají dříve nabyté znalosti a dovednosti, jakou formou uvádějí svou odpověď. Tato práce je hodnocena učitelem. Účast školáků na vysvětlování nové látky umožňuje učiteli posoudit hloubku znalostí žáků a potřebu zařazovat další úkoly. Jasnost v požadavcích ze strany učitele na ústní i písemné odpovědi, zručná formulace otázek a úkolů je nezbytnou podmínkou pro testování znalostí.

Typy a metody testování znalostí, dovedností a schopností učitel volí v závislosti na obsahu předmětu, konkrétních vzdělávacích úkolech lekce, tématu, části a kurzu. Úkolem učitele je přijímat opatření k jejich odstranění na základě zjištěných nedostatků ve prospěch žáků a zároveň zlepšovat jejich pedagogické dovednosti, neboť velký podíl úspěšnosti v učení závisí na činnosti učitele.

2.2 Formy a metody upevňování znalostí, dovedností a schopností žáků v hodinách biologie

Výchovná práce na upevňování a hlubším pochopení poznatků spočívá v tom, že učitel po předložení nové látky a zformulování závěrů a zobecnění (pojmů) vede žáky k novým faktům a příkladům, ale již ve smyslu širšího upevňování provedených zobecnění, jejich hlubší porozumění a rozvíjení schopnosti aplikovat probíranou látku v praxi. Upevňování materiálu je do jisté míry spojeno s jevem, který se v psychologii nazývá přenos znalostí. Její podstata spočívá v tom, že v procesu výchovné práce musí žáci získané duševní operace, schopnosti a dovednosti takříkajíc přenášet, tedy uplatňovat v jiných podmínkách. Tento proces na jedné straně usnadňuje učení, protože umožňuje využít nabyté znalosti, dovednosti a schopnosti při osvojování nového materiálu, a na druhé straně přináší potíže, protože jakýkoli přenos znalostí není prováděn mechanicky. , ale vyžaduje určité úpravy osvojených pojmů, dovedností a schopností, určité narušení stávajícího stereotypu, tedy psychickou a fyzickou zátěž.

NA. Mechinstskaya poukázala na to, že studenti poměrně rychle zapomínají na formulace pravidel, závěry a teoretická zobecnění, logické důkazy se jim mnohem pevněji uchovávají v paměti, stejně jako zobecnění, která jsou vytvořena na základě živých příkladů a faktů a jsou fixována v procesu. praktických cvičení.

Jedině rozumně nastavený systém tréninkových cvičení, která po studentech vyžadují pestrý přístup ke zvládnutí učiva a vysokou psychickou zátěž, umožňuje dosáhnout hlubokých a solidních znalostí. Ve fázi porozumění a upevňování získaných znalostí se používají následující techniky, které aktivují kognitivní zájem o předmět:

1) Využití přírodnin v úkolech pro žáky.

Před lekcí studenti dostanou podklady, pomocí kterých v lekci plní následující úkoly:

* Zvažte rostliny suchých oblastí Stavropolského území a najděte známky adaptace na nedostatek vlhkosti.

* Distribuovány byly mikropreparáty žabí a lidské krve (bez nápisu). Úkol: rozlišit a odpovědět na otázku: jaký je důvod takové struktury lidských krevních erytrocytů?

2) Recepce modelingu.

Příkladem je následující úkol:

* Studenti dostávají sadu (v balíčku) organismů, které žijí v určité oblasti. Úkol: pomocí stavebnice vymodeluj všechny možné potravní řetězce.

...

Podobné dokumenty

Hodnota testování znalostí studentů z biologie. Klasifikace testových úloh. Hlavní formy a metody ověřování znalostí a dovedností žáků. Použití testovacích úloh pro aktuální a závěrečnou kontrolu. Naučit studenty pracovat s testy.

semestrální práce, přidáno 17.03.2010


Obecná charakteristika předmětu 9. ročníku "Obecné zákonitosti", jeho dlouhodobé a kalendářně-tematické plánování. Požadavky, formy a význam kontroly znalostí v hodinách biologie. Vypracování plánu hodin a testování znalostí z biologie v 9. ročníku.

semestrální práce, přidáno 18.02.2011


Kognitivní činnost studentů jako pedagogická kategorie. Metody přispívající k rozvoji kognitivní činnosti žáků v hodinách biologie. Studium zkušeností a technologií pro rozvoj kognitivní aktivity studentů v hodinách biologie.

práce, přidáno 04.05.2012


Teoretické základy pro testování znalostí, dovedností a schopností v hodinách matematiky. Metody kontroly znalostí, dovedností a schopností žáků. Metodika vedení zápočtové výuky. Experimentální práce o studiu vlivu hodin-testů z matematiky v 8. ročníku.

práce, přidáno 24.06.2008


Kontrola znalostí jako základní prvek moderní lekce. Místo kontroly znalostí a dovedností studentů v hodinách literatury. Technologie kontrolní a hodnotící činnosti učitele. Tradiční i netradiční formy kontroly znalostí a dovedností žáků.

semestrální práce, přidáno 12.1.2011


Rozdíly ve formách a metodách ovládání v lekcích okolního světa. Identifikace nejúčinnějších způsobů testování znalostí studentů z předmětu. Směrnice pro využití různých forem a typů testování znalostí mladších žáků ve třídě.

semestrální práce, přidáno 01.09.2014


Role ilustračního materiálu v hodinách biologie. Práce s knihou v hodinách biologie. Metodické rysy organizace práce s ilustračním materiálem učebnice biologie. Rozbor různých učebních a metodických učebnic biologie 7. ročník.

semestrální práce, přidáno 19.05.2011


Rozvoj dovedností studentů při laboratorní a praktické práci v hodinách biologie. Metodika pro rozvoj a formování praktických dovedností studentů při práci s mikroskopem a přípravě dočasného mikropreparátu v podmínkách výukového experimentu.

práce, přidáno 16.05.2017


Využití multimédií v hodinách algebry

Kontrola znalostí, dovedností a schopností žáků je nedílnou součástí pedagogické práce učitele, důležitým faktorem zkvalitňování vzdělávání. Kontrola asimilace znalostí umožňuje plánovat činnost učitele, rozlišovat testování, provádět systematickou kontrolu a kombinovat kontrolu asimilace znalostí slabých umělců s odstraňováním mezer v jejich znalostech. Musí být provedeno v souladu s metodickými požadavky.

Stažení:

Náhled:

Úvod

„Nestačí vědět, musíte se přihlásit.

Nestačí chtít, musíš to udělat."

Problematika aktivizace hodiny, formy průzkumu a kontroly mě zajímaly i během ústavní praxe. Tento problém jsem začal řešit před třemi lety, když jsem přišel do školy. Již první roky práce ukázaly, že stávající formy a metody kontroly nedávají žádoucí výsledky, nedělají ze studentů subjekty tohoto procesu. Školáci jsou málo aktivní a ovládání vnímají jako test, který je pro učitele nezbytný, ale ne jako činnost, kterou sami potřebují. V tomto ohledu jsem se rozhodl prostudovat již existující formy a způsoby kontroly, zdokonalit je.

Vyučovací metody ve svých tradičních variantách se někdy dělí na metody výuky, metody výuky a metody kontroly.

Pedagogická kontrola plní v pedagogickém procesu řadu funkcí:

• posouzení,
• stimulující
• rozvíjející se,
• vzdělávací,
• diagnostický,
• vzdělávací.

Proces kontroly je jednou z časově nejnáročnějších a nejzodpovědnějších operací ve vzdělávání, která je pro žáky i učitele spojena s akutními psychickými situacemi. Na druhou stranu jeho správná formulace přispívá ke zkvalitnění učení žáků. V současném pedagogickém procesu se rozlišuje více druhů kontroly: předběžná, aktuální, tematická, mezní, závěrečná a promoce. Kontrolní systém tvoří zkoušky, ústní dotazování, testy, laboratorní práce atd.

Takové metody sledování pokroku žáků v současnosti používá většina učitelů. Volba forem kontroly závisí na účelu, obsahu, metodách, čase a místě.

Známé metody diagnostiky výsledků žáků mají určité nevýhody. Podívejme se na některé z nich.

1. Mohou existovat potíže spojené se zvláštnostmi učitelské práce:

• Dost často dochází k rozporům v požadavcích různých učitelů, k rozdílům v jejich míře závažnosti při hodnocení stejné odpovědi;
• při organizování aktuálních vědomostních testů velkého počtu studentů, kdy hodnocení probíhá převážně podle formálních kritérií, je učitel málo vytížen rutinou kreativní práce spojené s velkým množstvím informací, které je třeba připravit, zpracovat a analyzovat v relativně krátkém čase;
• případná nestrannost učitele (z psychologických a jiných důvodů) k hodnocení odpovědí některých žáků;
• Někdy se známky udělené studentům ukáží jako nespolehlivé kvůli obavě učitele, že budou použity k hodnocení práce učitele samotného.

1. Obtíže spojené se specifiky tradiční formy testování znalostí. Jako například nedostatek jasně definovaných standardů znalostí a konkrétně nastíněného rozsahu dovedností postačujících pro každé kladné hodnocení (často učitele trápí otázka: „Jakou známkou dát – „neprospěl“ nebo lze ještě hodnotit jako „uspokojivý“? )
2. Obtíže spojené se žáky: používání „jesliček, podvádění, vzájemná pomoc“ ve třídě, které zkreslují spolehlivost hodnocení znalostí žáků a brání učiteli objektivně nahlížet na kvalitu jeho pedagogické práce.
3. Absence objektivních hodnotících kritérií a účinných mechanismů pro porovnávání výsledků v této disciplíně na různých školách, což je důležité zejména pro vypracování správné strategie výuky žáků.

Na základě výše uvedeného jsem po podrobném prostudování této problematiky vyvinul vlastní řídicí systém a snažil se tak najít řešení stávajících problémů. V této práci jsem se opíral o práce vědců – metodiků, inovativních učitelů, např. Yu.K. Babanský, V.F. Šatalov, I.M. Suslov, E. V. Ilyin, Sh.A. Amonashvili, W. Drews. Při studiu děl těchto skutečně talentovaných lidí jsem si uvědomil, že zlepšení kontroly znalostí, dovedností a schopností by mělo být prováděno na pozadí optimálního psychologického kontaktu v systému „učitel-žák“ ve směru posílení kognitivní aktivitu studentů na tomto stupni vzdělávání.

Řešení byla nalezena odlišná a následně se také výsledky a účinnost kontroly ukázaly být odlišné.

Zajímaly mě otázky: jakými kritérii se učitelé řídí při plánování kontrolních fází, z jakých úkolů by měli vycházet, aby sestavili a provedli efektivní kontrolu znalostí a dovedností žáků?

K dosažení tohoto cíle jsem si stanovil následující úkoly:

1. zjistit, jaké jsou cíle sledování znalostí a dovedností žáků;
2. zjistit, jaké formy kontroly se v praxi učitelů biologie vyvinuly a jaká doporučení ke kontrole dávají učitelé a metodici-vědci;
3. zjistit, jaké je místo kontroly ve studiu biologie, jak přimět studenty co nejefektivněji zaujmout účastníky;
4. zjistit, jaké formy kontroly znalostí a dovedností žáků je vhodné využívat;
5. připravit materiál pro organizaci veškeré kontrolní činnosti k tématům kurzu biologie;
6. podrobně studovat takové formy kontroly, jako je test a diktát, zlepšit kontrolu testů v biologii.

1. TYPY KONTROLY DOVEDNOSTÍ ŽÁKŮ

1. Cíle sledování znalostí a dovedností studentů.

"Učitel musí vědět, co učil,

Co se student naučil.

E.N. Ilyin

Kontrola znalostí a dovedností žáků je důležitým článkem vzdělávacího procesu, jehož správná formulace do značné míry rozhoduje o úspěšnosti výcviku. PROTI metodická literatura Obecně se uznává, že kontrola je tzv. „zpětná vazba“ mezi učitelem a žákem, tou fází vzdělávacího procesu, kdy učitel dostává informace o efektivitě výuky předmětu. Podle toho se rozlišují následující cíle sledování znalostí a dovedností žáků:

• diagnostikování a korekce znalostí a dovedností žáků;
• zohlednění účinnosti samostatné etapy procesu učení;
• stanovení konečných výsledků učení na různých úrovních.

Po pečlivém prozkoumání výše uvedených cílů pro sledování znalostí a dovedností žáků vidíte, že se jedná o cíle učitele při provádění kontrolní činnosti. Hlavní postavou v procesu výuky jakéhokoli předmětu je však žák, samotný proces učení je získávání znalostí a dovedností žáků, proto by vše, co se v hodině děje, včetně kontrolních činností, mělo odpovídat cílům výuky. student sám, by měl být pro něj osobní. Kontrolu by studenti neměli vnímat jako něco, co potřebuje pouze učitel, ale jako fázi, ve které se student může orientovat ve svých znalostech, ujistit se, že jeho znalosti a dovednosti splňují požadavky.

K cílům učitele tedy musíme přidat cíl žáka: ujistit se, že získané znalosti a dovednosti odpovídají požadavkům.

Tento cíl kontroly je podle mého názoru hlavní.

Může se zdát, že změna cílů sledování znalostí a dovedností studentů je čistě teoretickou záležitostí a v praxi to nic nemění. Nicméně není. Pokud učitel bere kontrolu jako činnost, která je pro žáky důležitá, může být samotná forma jejího provádění, diskuse o výsledcích a ověřování odlišná. Takže například kontrolu výsledků a zapisování známek zvládnou sami žáci. Při této formě ověřování pocítí význam kontroly, zjistí své chyby, při známkování se rozvíjí sebekritika a zodpovědnost. Tento typ práce by se však nikdy neobjevil, pokud by učitel považoval cíle sledování znalostí a dovedností žáků pouze za diagnostikování a účtování znalostí.

Na druhou stranu se zdá nepochopitelné, jak může učitel korigovat znalosti a dovednosti žáků, tzn. Zaplnit mezery ve znalostech studentů ve fázi kontroly. Kontrolní opatření mohou sloužit pouze k diagnostice dostupnosti znalostí a dovedností, nikoli však k jejich nápravě. Kontrolní fáze má své vlastní, velmi specifické úkoly a neměli byste se snažit do jejího rámce vkládat úkoly další fáze práce. Teprve po vyjasnění nedostatků ve znalostech a dovednostech žáků ve fázi kontroly lze hovořit o případných následných úpravách.

Dle připomínek výše navrhuji formulovat následující cíle sledování znalostí a dovedností žáků:

• připravit studenty, kteří jsou přesvědčeni, že nové biologické znalosti a dovednosti, které získali, splňují požadavky;
• získat informace o tom, zda si každý student osvojil biologické znalosti uvedené ve vzdělávacím cíli studia tématu (cyklus znalostí);
• zda se studenti naučili činnosti uvedené v cíli rozvoje studia tématu (cyklus znalostí).

S takovou formulací cílů kontrolní fáze výcviku je zřejmé, že má pouze jeden úkol: vzít v úvahu efektivitu výcviku a identifikovat případné mezery jak ze strany učitele, tak neméně důležitého ze strany učitele. sami studenti.

1. Funkce kontroly znalostí a dovedností žáků.

Znalost a porozumění kontrolním funkcím pomůže učiteli kvalifikovaně, s menším časem a úsilím na plánování a provádění kontrolních činností, dosáhnout požadovaného efektu.

Vědci-učitelé a metodici rozlišují následující ověřovací funkce:

ovládání, vyučování, vedení a vzdělávání.

ovládání funkce je považována za jednu z hlavních řídicích funkcí. Jeho podstatou je zjišťování stavu znalostí, dovedností a schopností žáků, poskytovaných programem, v této fázi vzdělávání. Podstata výuka , neboli rozvíjení, ověřovací funkce, vědci vidí v tom, že při plnění kontrolních úkolů si studenti zdokonalují a systematizují své znalosti. Předpokládá se, že hodiny, ve kterých studenti uplatňují znalosti a dovednosti v nové situaci nebo vysvětlují biologické, fyziologické, environmentální jevy, přispívají k rozvoji řeči a myšlení, pozornosti a paměti školáků.

Orientační ověřovací funkce spočívá v orientaci žáků a učitele podle výsledků jejich práce, poskytování informací učiteli o dosahování učebních cílů jednotlivými žáky i třídou jako celkem. Výsledky kontrolní činnosti pomáhají učiteli usměrňovat činnost žáků k překonávání nedostatků a mezer ve znalostech a žákům k identifikaci a nápravě vlastních chyb. Výsledky testu navíc informují o úspěšnosti vzdělávacího procesu. Diagnostická funkce, někdy vyčleňovaná jako samostatná, se blíží té indikativní. Spočívá v tom, že učitel může nejen kontrolovat úroveň znalostí a dovedností žáků, ale také zjišťovat příčiny zjištěných mezer, aby je později odstranil.

vyživující funkce ověřování se realizuje ve výchově smyslu pro zodpovědnost, sebekázeň, kázeň žáků; vám pomůže organizovat si čas tím nejlepším možným způsobem.

Funkce řídicího stupně by podle mého názoru měly odpovídat stimulovaným řídicím úkolům. Vzhledem k tomu, že jsem úkol definoval jako pouze diagnostiku znalostí a dovedností studentů jimi získaných během studia tohoto tématu (cyklus znalostí), domnívám se, že funkce řízení by měly být kontrolní a orientační, zde můžeme přidat i funkci vzdělávací, protože jakákoliv činnost tak či onak ovlivňuje náš charakter a kontrola nás skutečně učí lépe organizovat naše aktivity, disciplíně a odpovědnosti.

Pokud jde o učící se funkci kontroly, zde uvedu stejné poznámky jako při zvažování korekce znalostí jako jednoho z cílů fáze kontroly. Účelem kontroly je diagnostikovat znalosti a dovednosti žáků a neměli byste se je snažit rozšiřovat. Pokud si žáci uvědomí svůj cíl v této hodině jako zjištění souladu svých znalostí a dovedností s požadavky, pak jejich aktivity budou směřovat k dosažení cíle. Je nepravděpodobné, že by zlepšili nebo systematizovali získané znalosti. Nepopírám důležitost systematizace znalostí získaných studiem tohoto tématu a také nápravy nedostatků v těchto znalostech, ale tato činnost probíhá v jiných fázích školení a neměla by být považována za součást fáze kontroly. Shrnu-li vše, co bylo řečeno, navrhuji vyčlenit kontrolní, indikativní a vzdělávací funkce jako funkce kontroly znalostí a dovedností studentů. „Aktivace vzdělávací činnosti se dosahuje různými formami kontroly a jejich správnou kombinací“ - Yu.K. Babanský.

1. Formy kontroly znalostí a dovedností žáků.

Formy kontroly znalostí a dovedností žáků - četné, různorodé druhy činností žáků při plnění kontrolních úkolů. Existuje mnoho forem kontroly.

Státní standard biologické výchovy stanovil povinné požadavky na formu a obsah kontrolní činnosti v hodinách biologie. Kontrola souladu vzdělávací přípravy školáků s požadavky normy se provádí pomocí speciálně vyvinuté soustavy měřidel pro dosažení standardu biologické výchovy ... soustava měřidel musí být smysluplně platná (tzn. musí plně odpovídat požadavkům standardní), spolehlivé (tj. zajistit reprodukovatelnost výsledků získaných během ověřování) a objektivní (tj. neměly by záviset na identitě ověřovatele).

Systém měřidel lze prezentovat formou tradičních písemných testů, testů včetně úloh s možností výběru odpovědi nebo krátkých odpovědí, testů apod. Všechny úlohy, bez ohledu na jejich formu a jaké dovednosti testují, jsou považovány za vyvážené, založené na o stejné důležitosti požadavků normy.

U každé soustavy měřidel by měla být uvedena hodnotící kritéria, na základě kterých se usoudí, že žák splnil či nesplnil požadavky státního etalonu ... v praxi kontroly výkonů žáků povinného stupně při výcviku v biologii se používá toto kritérium: pokud student správně splnil dvě třetiny úloh testové práce, která splňuje výše uvedené požadavky, pak můžeme konstatovat, že student splnil požadavky normy.

Systém měření by měl být invariantní s ohledem na různé typy škol, osnovy, program a učebnice.

Znakem požadavků na úroveň přípravy studentů ve standardu biologické výchovy je přítomnost experimentálních dovedností v nich.

Kontrola utváření takových dovedností by měla být prováděna pomocí experimentálních úloh, které mohou být součástí obecné zkušební práce.

Ve školní praxi existuje několik tradičních forem kontroly znalostí a dovedností žáků, které ve své práci uvádím:

• biologický diktát;
• test;
• krátká samostatná práce;
• písemná testová práce;
• laboratorní práce;
• ústní test na probírané téma.

Níže se pokusím odpovědět na otázku, jaký druh činnosti se skrývá za tím či oním názvem formy kontroly znalostí a dovedností žáků a uvedu i vlastní posouzení vhodnosti použití těchto forem v různých fázích ze vzdělání.

1. Biologický diktát -formou písemné kontroly znalostí a dovedností žáků. Je to seznam otázek, na které musí studenti okamžitě a stručně odpovědět. Čas na každou odpověď je přísně regulován a spíše krátký, proto by formulované otázky měly být jasné a vyžadovat jednoznačné odpovědi, které nevyžadují dlouhé přemýšlení, odpovědi. Právě stručnost odpovědí na diktování je odlišuje od jiných forem kontroly. Pomocí biologických diktátů můžete otestovat omezenou oblast znalostí studentů:

• písmenná označení biologických pojmů, jevů, některých veličin;
• definice biologických jevů, formulace biologických zákonů, formulace vědeckých faktů.

Právě tyto znalosti si lze ověřit v rychlých a stručných odpovědích.

Studenti. Biologický diktát vám neumožňuje testovat dovednosti,

které studenti zvládli při studiu konkrétního tématu. Tak

Rychlost provádění biologického diktátu je tedy

Zároveň výhoda i nevýhoda, protože limity

Oblast testovaných znalostí. Je to však forma kontroly znalostí a

Dovednosti studentů odstraňují část zátěže z jiných forem a také jak

Bude ukázáno níže, lze jej úspěšně použít v kombinaci s

jiné formy kontroly.

1. Testovací úlohy.Zde je studentům nabídnuto několik, obvykle 2-3, odpovědí na otázku, z nichž si musí vybrat tu správnou. Tato forma kontroly má i své výhody, ne náhodou jde o jednu z nejčastějších forem kontroly v celém školství. Studenti neztrácejí čas formulováním odpovědí a jejich zapisováním, což jim umožňuje probrat více látky za stejnou dobu. Spolu se všemi znalostmi, jejichž osvojení si studenti mohou ověřit pomocí biologického diktátu, je možné otestovat dovednosti studentů související s rozpoznáváním biologických jevů a situací odpovídajících vědeckým faktům.

Přes všechny zjevné výhody mají testovací úlohy řadu nevýhod. Hlavním z nich je obtížnost formulování odpovědí na otázky, když jsou navrhovány. Pokud jsou odpovědi vybírány učitelem bez dostatečného logického zdůvodnění, většina žáků velmi snadno volí požadovanou odpověď, a to nikoli na základě svých znalostí, ale pouze na základě nejjednodušších logických závěrů a životních zkušeností. Sestavit úspěšný test bez teoretické přípravy proto může být pro učitele obtížné nebo dokonce nemožné. Po prozkoumání práce učitelů a metodiků na vytváření testů z biologie jsem dospěl k závěru, že metodika sestavování takových úloh je u různých autorů přibližně stejná: „U každé otázky je uvedeno dvě až pět odpovědí, z nichž jedna (méně často dvě) jsou správné a zbytek je neúplný, nepřesný nebo nesprávný, většina špatných odpovědí jsou typické nebo pravděpodobné chyby studentů. Existují však testové úlohy, které se svou konstrukcí liší od běžného schématu, např.: poskládat text z fragmentů, posoudit spor v hodině biologie. Poslední úkol se mi zdál nejzajímavější, protože. student, který sleduje argumenty různých studentů ve sporu a snaží se zjistit, kdo má pravdu a kdo se mýlí, sám vede podobné úvahy. Obtíž spočívá ve skutečnosti, že argumenty obou stran jsou docela věrohodné, zde je také sledována obecná myšlenka kompilace testů, proto je někdy velmi obtížné najít chybu v uvažování.

Je však třeba poznamenat, že testové úlohy poskytují příležitost otestovat omezenou oblast znalostí a dovedností studentů, pominou činnost vytváření biologických objektů, reprodukování konkrétních situací odpovídajících vědeckým faktům a environmentálním jevům atd. podle výsledků testů učitel nemůže testovat schopnost žáků řešit kombinované úlohy, schopnost ústně sestrojit logicky navazující odpověď.

Úlohy s možností výběru je vhodné používat v případech, kdy má tato forma ovládání znalostí výhody oproti jiným, například jsou vhodné zejména při použití různých typů řídicích strojů a počítačů. Autoři vývoje testů se shodují, že testy nemohou nahradit jiné formy kontroly, nicméně otevírají mnoho nových příležitostí pro učitele, který vede kontrolní hodinu ve třídě, protože. odstranit obtíže typické pro ústní a písemné odpovědi studentů na položenou otázku. Je zaznamenán jeden z hlavních nedostatků této metody, kontrola testu nekontroluje schopnost studentů vytvořit odpověď, kompetentně a logicky vyjádřit své myšlenky jazykem vědy, rozumu a zdůvodnit své úsudky. Mnoho autorů v tomto ohledu navrhuje po kontrole testu zkontrolovat, jak správně dokážou studenti slovně zdůvodnit odpovědi, které uvedli v testových úlohách, a měla by na to být vyhrazena ještě jedna kontrolní hodina. Nesouhlasím s tímto řešením problému, tk. v tomto případě se ztrácí hlavní výhoda této formy kontroly: možnost prověřit velké množství znalostí v krátkém časovém úseku. Podle mého názoru může existovat jediné řešení tohoto problému: kombinace testovacích úloh s jinými formami kontroly, které dokážou zkontrolovat oblasti, které jsou pro testy nepřístupné, aniž by se jejich výsledky duplikovaly.

1. Krátkodobá samostatná práce. WZde je studentům také položena řada otázek, na které jsou vyzváni, aby podali své fundované odpovědi. Úkoly mohou být teoretické otázky k ověření znalostí získaných studenty v konkrétních situacích formulovaných nebo ukázaných tak, aby prověřily schopnost studentů rozpoznat biologické jevy; úlohy pro modelování (reprodukce) konkrétních situací odpovídajících vědeckým faktům a konceptům. V samostatné práci lze obsáhnout všechny druhy činností kromě tvorby koncepcí, protože. zabere to hodně času. Při této formě kontroly studenti přemýšlejí o svém akčním plánu, formulují a zapisují své myšlenky a rozhodnutí. Je zřejmé, že krátkodobá samostatná práce vyžaduje mnohem více času než předchozí formy kontroly a počet otázek může být maximálně 2 - 3 a někdy samostatná práce sestává z jednoho úkolu.
2. Písemná zkušební práce -nejběžnější forma ve školní praxi. Tradičně se testy z biologie provádějí za účelem zjištění konečného výsledku ve výuce schopnosti aplikovat znalosti. Náplní ověřovací práce jsou jak testovací, tak experimentální úlohy. Sestavená testová práce vám tak umožňuje ověřit spíše úzký okruh znalostí a dovedností studentů: na dané téma i různé dovednosti při uplatňování biologických znalostí při řešení kreativních problémů. Domnívám se, že pojem „testová práce“ by měl být rozšířen o různé typy úloh, pokud je učitelem využíván jako forma kontroly znalostí a dovedností studentů na konci studia tématu.
3. Laboratorní práce.Může se jednat o laboratorní práci, podobnou údajům v učebnici ke studovanému tématu, nebo o nějaký druh experimentu související s reprodukcí konkrétních situací odpovídajících vědeckým faktům a biologickým jevům.Laboratorní práce je dosti neobvyklá forma ovládání, vyžaduje od studentů nejen znalosti, ale také schopnost tyto znalosti aplikovat v nových situacích, pohotovost. Laboratorní práce aktivizuje kognitivní činnost žáků, protože. od práce s perem a sešitem přecházejí kluci k práci se skutečnými předměty. Úkoly se pak plní snadněji a ochotněji. Protože laboratorní práce může testovat omezený rozsah činností, je vhodné ji kombinovat s takovými formami kontroly, jako je biologický diktát nebo test. Taková kombinace může zcela plně pokrýt znalosti a dovednosti studentů s minimální časovou investicí a také odstranit obtížnost dlouhých písemných prohlášení.
4. Ústní zpráva k tématu.Toto je jedna z hlavních forem kontroly na střední škole. Jeho výhoda spočívá v tom, že jde o komplexní test všech znalostí a dovedností studentů.

1. Místo kontroly znalostí a dovedností studentů v procesu výuky biologie.

Místo, kam je vhodné umístit kontrolu v procesu učení, je určeno jeho cíli.

Jak bylo zjištěno, hlavní částí testu pro studenty i učitele je zjištění, zda studenti získali potřebné znalosti a dovednosti k danému tématu či úseku. Hlavní funkcí je zde ovládání.

Je přirozené předpokládat, že kontrola je potřebná na různých stupních vzdělávání a na různých úrovních: tematické, čtvrtletní registrace, zkoušky atd.

Kontrola, která se provádí po prostudování malých „podtémat“ nebo tréninkových cyklů tvořících sekci, se obvykle nazývá aktuální. Kontrola provedená po absolvování hlavních témat a úseků biologie se obvykle nazývá závěrečná. Součástí závěrečné kontroly je i překlad a závěrečné zkoušky.

Učitel musí určit, která forma kontroly je vhodná pro aktuální kontrolu a která pro závěrečnou kontrolu. To lze provést tak, že vezmete v úvahu čas, který ten či onen formulář zabere, a také množství materiálu, který vám umožňuje zkontrolovat. Takže např. biologický diktát a krátkodobá samostatná práce lze právem přičíst současné kontrole znalostí a dovedností žáků; jsou krátkodobé a nemohou pokrýt veškerý studovaný materiál. Testové úlohy složené různým způsobem, s různým počtem otázek, mohou být formou průběžné i závěrečné kontroly, častěji se však v aktuálním testu používají úlohy s výběrem odpovědí. Ústní test na dané téma a písemná testová práce jsou formou závěrečné kontroly, protože pokrývají velké množství látky a zaberou spoustu času. Laboratorní práce lze využít při závěrečné kontrole, nicméně vzhledem k tomu, že může prověřit omezený okruh dovedností studentů, je vhodné ji kombinovat, jak již bylo zmíněno dříve, s jinými formami testování.

Při analýze cílů provádění kontrolní činnosti jsou tedy identifikovány 2 typy kontroly, aktuální a konečná, každá z nich má své místo v procesu výuky biologie a plní určité učební úkoly.

1. Známky a hodnocení ve fázích kontroly.

Metodisté ​​rozlišují mezi pojmy „hodnocení“ a „známka“. Hodnocení jsou slova, kterými učitel „hodnotí“, analyzuje úspěšnost žáka, chválí nebo obviňuje ho, upozorňuje na úplnost či nedostatečnost jeho znalostí. Hodnocení může být provedeno ústně i písemně. Známka jsou čísla, na která jsme zvyklí, od 1 do 5, vyjadřující úspěšnost žáka, shodu jeho znalostí s požadavky. Velmi často však tyto pojmy učitelé nerozlišují, protože má se za to, že známka je ve skutečnosti hodnocením studentova pokroku. Role známek a známek je obrovská. Slouží nejen k zohlednění pokroku žáka, čímž pomáhají učiteli orientovat se v úspěšnosti žákovského učení, ale také pomáhají žákovi samotnému, a to je jejich hlavní funkcí, posuzovat své znalosti, identifikovat vlastní mezery a napravovat je. . Správně nastavená známka spolu s učitelovým hodnocením práce žáka povzbudí, podnítí k dalšímu učení, nebo naopak přiměje přemýšlet a dávat si pozor na nějaký neúspěch. Známky a hodnocení proto musí být objektivní – to je na ně hlavní požadavek. Teprve pak je budou studenti vážně zvažovat, chlapi uvěří a budou respektovat názor svého učitele. Podcenění nebo nadhodnocení známek je nepřípustné, známky nelze použít jako prostředek k potrestání žáka za porušení kázně.

Při označování je třeba vzít v úvahu mnoho faktorů. Jednak jsou to samozřejmě požadavky na znalosti studentů v procesu studia tématu, vycházející z cílů výuky tohoto tématu. Za druhé se bere v úvahu úplnost pokrytí látky, složitost a novost úkolů nabízených studentům a nezávislost jejich provádění. Při ústních i písemných odpovědích je třeba brát ohled na důslednost přednesu, platnost výpovědí, kulturu projevu. Tyto požadavky se zvyšují s věkem studentů.

Existuje mnoho metod, jak zaznamenat, opravit známky: každý učitel může nabídnout své vlastní. Zdá se mi však, že od známky odrážejí práci studenta na tomto tématu, jeho znalosti, měly by být vždy k dispozici pro opravu a vylepšení. Tato příležitost povzbuzuje studenty, aby vyplnili své vlastní mezery ve znalostech a následně je zlepšili. Konečné jsou pouze výsledné známky, tzn. známky obdržené za závěrečnou kontrolní činnost, tk. jsou umístěny na konci studia celého tématu a odrážejí veškerou práci studentů.

1. Testování

1. Testování jako metoda pedagogické kontroly.

K diagnostice úspěšnosti učení se vyvíjejí speciální metody, které se nazývají testy studijních výsledků, testy úspěšnosti, didaktické testy a dokonce i testy učitelů od různých autorů (druhé mohou znamenat také testy určené k diagnostice profesionální kvality učitelé). Podle A. Anastazi je tento typ testů na prvním místě co do počtu.

Následující definice výkonnostních testů se nachází v literatuře. Testy jsou dosti krátké, standardizované nebo nestandardizované testy, testy, které umožňují učitelům vyhodnotit efektivitu kognitivní činnosti žáků v relativně krátkých časových úsecích, tzn. posoudit míru a kvalitu každého studenta, jak dosáhl učebních cílů (výukových cílů).

Prospěchové testy jsou určeny k posouzení úspěšnosti zvládnutí konkrétních znalostí a dokonce i jednotlivých úseků akademických oborů a jsou objektivnějším ukazatelem učení než známky.

Testy úspěchu se liší od skutečných psychologických testů (schopnosti, inteligence). Jejich rozdíl od testů schopností je za prvé v tom, že s jejich pomocí studují úspěšnost zvládnutí konkrétního omezeného určitého rámce, vzdělávacího materiálu, například části biologie nebo přírodovědného kurzu. Vliv tréninku ovlivňuje i utváření schopností (například prostorových), ale není jediným faktorem určujícím úroveň jejich rozvoje.

Za druhé, rozdíl mezi testy je určen účelem jejich použití. Prospěchové testy slouží k posouzení úspěšnosti osvojení konkrétních znalostí za účelem zjištění efektivity programů, učebnic a metod výuky, charakteristik práce jednotlivých učitelů, lektorských týmů apod., tzn. pomocí těchto testů jsou diagnostikovány minulé zkušenosti, výsledek asimilace určitých oborů nebo jejich úseků.

Spolu s výkonovými testy určenými k posouzení asimilace znalostí v konkrétních oborech nebo jejich cyklech jsou vyvíjeny šířeji zaměřené testy. Jde například o testy pro posouzení jednotlivých dovedností. Ještě šířeji zaměřené jsou testy dovedností, které mohou být užitečné při zvládnutí řady oborů, například dovednosti práce s učebnicí, biologickými tabulkami, encyklopediemi a slovníky.

Existují také testy zaměřené na posouzení vlivu učení na formování logického myšlení, schopnost uvažovat, vyvozovat závěry na základě analýzy určitého rozsahu dat atd.

Podle formy provádění testů mohou být individuální a skupinové, ústní a písemné, předmětové, hardwarové a počítačové, verbální a neverbální. Kromě toho má každý test několik součástí: průvodce testem, sešit s úkoly a v případě potřeby stimulační materiál nebo vybavení, odpovědní list (pro prázdné mody), šablony pro zpracování.

Testování je široce používáno ve vzdělávacích institucích pro školení, průběžnou a závěrečnou kontrolu znalostí, jakož i pro výuku a autoškolení studentů.

Výsledky testů mohou působit jak jako hodnocení kvality výuky, tak i jako hodnocení samotných testovacích materiálů. Neméně zajímavé je studium výsledků testů ke zjištění kvality lekce. Učitel například pracuje se studenty, kteří jsou rozděleni do skupin podle výkonu.

Test má určitý počet teoretických otázek a praktických úkolů. Každá otázka souvisí s tématem. Na stejné téma je k testu připojen praktický úkol. Pokud studenti ve všech skupinách nezvládli dobře žádný teoretický úkol a praktický úkol k této problematice, nebyla proto ve výuce věnována dostatečná pozornost tomuto tématu, i když je třeba vzít v úvahu, že skupiny jsou z hlediska kontingentu nevyrovnané. .

Po provedení statistických studií o studiu testování jako metody pedagogické kontroly bylo zjištěno, že test by měl mít 15-20 úloh. Pomáhají zjistit, zda má žák základní pojmy, zákonitosti, zda umí správně napsat pojmy a také jak mu získané znalosti pomáhají při řešení praktických problémů.

Úkoly jsou nabízeny zpravidla s odpověďmi v "uzavřené formě", když potřebujete vložit chybějící slovo. V tomto případě, kdy je odpověď jednoznačná, se hodnotí dvoubodovým systémem - 1 nebo 1, pokud má úloha více správných odpovědí, jsou možné tři známky - 0; 0,5; jeden.

Zavádění úloh s více odpověďmi na test rozvíjí v žácích potřebu nacházet různé způsoby řešení problému, což je nutné k dosažení hlavního cíle výuky ve škole – schopnosti samostatně volit způsob splnění úkolu.

Samozřejmě, že místo jednoho úkolu s odpovědí s výběrem z více odpovědí můžete dát několik s alternativní, ale to výrazně zvýší počet úloh v testu a umožní vám zkontrolovat pouze úroveň znalostí, ale nepřispěje to k použití testů k rozvoji dovedností.

1. Vytvoření hodnotící stupnice pro kontrolu testu.

Při tvorbě testů nastávají určité potíže z hlediska tvorby škály hodnocení správnosti úloh prováděných studenty. Hodnocení znalostí je jedním ze základních ukazatelů, které určují míru osvojení látky studenty, rozvoj myšlení a samostatnosti. Hodnocení by mělo povzbudit studenty ke zlepšení kvality vzdělávacích aktivit. Ve stávajících testovacích systémech se navrhuje, aby učitel předem zvolil určitou známkovou stupnici, tzn. stanoví např., že předmět získá od 31 do 50 bodů, poté obdrží známku „výborně“, od 25 do 30 bodů – „dobře“, od 20 do 24 – „uspokojivý“, méně než 20 – „neuspokojivý“ .

Je zřejmé, že při sestavování takovéto stupnice hodnocení existuje velký podíl subjektivity, protože zde bude hodně záviset na zkušenostech, intuici, kompetenci a profesionalitě učitele. Požadavky různých učitelů na úroveň znalostí studentů se navíc značně liší.

1. Požadavky na učitele při přípravě testových úloh.

Při sestavování testových úloh by měla být dodržena řada pravidel, která jsou nezbytná pro vytvoření spolehlivého vyváženého nástroje pro hodnocení úspěšnosti zvládnutí některých akademických disciplín nebo jejich úseků.

Je tedy nutné analyzovat obsah úloh z pozice rovného zastoupení v testu různých vzdělávacích témat, koncepcí, akcí atd. Test by neměl být zatížen vedlejšími pojmy, nepodstatnými detaily s důrazem na mechanickou paměť, která může být zapojena, pokud test obsahuje přesné znění z učebnice nebo fragmenty z ní.

Testové položky by měly být formulovány jasně, stručně a jednoznačně, aby všichni studenti pochopili význam toho, co se po nich žádá. Je důležité zajistit, aby žádná z testovaných položek nemohla sloužit jako nápověda pro odpověď na jinou.

Možnosti odpovědí pro každý úkol by měly být vybrány tak, aby nevznikla možnost prostého uhodnutí nebo odmítnutí vědomě nevhodné odpovědi.

Je důležité zvolit nejvhodnější formu odpovědí na úkoly. Vzhledem k tomu, že položená otázka by měla být formulována stručně, je žádoucí formulovat i odpovědi stručně a jednoznačně. Vhodná je například alternativní forma odpovědí, kdy student musí zdůraznit jedno z uvedených řešení „ano – ne“, „pravda – nepravda“.

Úkoly pro testy by měly být informativní, vypracovat jeden nebo více konceptů vzorců, definic atd. testové úlohy zároveň nemohou být příliš těžkopádné ani příliš jednoduché. Nejedná se o mentální aritmetické úkoly. Na problém by mělo existovat alespoň pět možných odpovědí. Jako nesprávné možnosti je žádoucí použít nejtypičtější chyby.

1. Výhody a nevýhody testování.

Jednou z nevýhod testové metody pro sledování znalostí studentů je, že tvorba testů, jejich sjednocování a analýza je pracná. Aby byl test plně připraven k použití, je nutné sbírat statistická data po dobu několika let.

Mohou nastat i další obtíže. Poměrně často je výrazná subjektivita při utváření obsahu samotných testů, při výběru a formulaci testových otázek, hodně také záleží na konkrétním testovacím systému, na tom, kolik času je na kontrolu znalostí vyhrazeno, na struktuře testů. otázky zahrnuté v testovém úkolu atd. Ale i přes tyto nedostatky testování jako metody pedagogické kontroly jeho pozitivní vlastnosti do značné míry hovoří o proveditelnosti takové technologie v průběhu studia biologie.

Mezi výhody by mělo patřit:

• větší objektivita a v důsledku toho i větší pozitivní stimulační působení na kognitivní činnost žáka;
• negativní dopad na výsledky testů takových faktorů, jako je nálada, úroveň dovedností a další charakteristiky konkrétního učitele, je vyloučen;
• zaměření na moderní technické prostředky pro použití v prostředí počítačových (automatizovaných) výukových systémů;
• univerzálnost, pokrytí všech fází procesu učení.

Jiné zásluhy. Testovaný průzkum je multifunkční. Umožňuje vám rychle pochopit, jak s tímto studentem dále pracovat.

1. Kontrola testu v hodinách biologie.

Testování je nejobtížnější formou monitorování učení vzdělávacího materiálu, i když má také hmatatelné výhody: použití kontroly testu dává učiteli možnost racionálně řídit čas hodiny, rychle navázat zpětnou vazbu se studentem, je relativně snadno identifikovat možné mezery ve svých znalostech a rychle je odstranit. Bylo by užitečné zdůraznit, že tato forma vyžaduje od žáků neustálou přípravu domácích úkolů, schopnost vybrat si a správně se rozhodovat. S ohledem na to začínám od 5. třídy zavádět kontrolu testu. Seznámení žáků s novou a pro ně zprvu neobvyklou formou práce začíná realizací těch nejjednodušších úkolů. Uvedu příklad:

Zakroužkuj čísla, podle kterých jsou pojmenovány vlastnosti vody:

1. Pevný;
2. Kapalné tělo;
3. plynné těleso.

V tomto případě, pokud je pro dítě obtížné vybrat odpověď, navrhuji, aby pracovalo s učebnicí. Abych žáky přivedl ke správné odpovědi, vedu konverzaci a vybízím je, aby se nad otázkou zamysleli. Poté navrhuji otázku a několik možných odpovědí na ni. Například:

Domácí mouchy se živí:

1. Sukulentní listy rostlin;
2. lidské jídlo a odpad;
3. Komáři.

Podívejme se na možnosti odpovědí. Prostřednictvím uvažování studenti dospějí ke správné odpovědi. Nejprve používám testy, ve kterých je potřeba vybrat jednu správnou odpověď, postupně jejich počet navyšuji

do 3 - 4, poté kontrolujeme správnost zadání celou třídou, hromadně nacházíme a odstraňujeme nedostatky.

Tematickou a závěrečnou testovou kontrolu zavádím až poté, co studenty pečlivě naučím pracovat s testovými položkami.

K rozvoji mentální aktivity žáků využívám testové úlohy s odpověďmi z více odpovědí. Taková práce je v silách dobře fungujících studentů, kteří dokážou logicky uvažovat a vytvářet odpovědi v určité posloupnosti.

Vyberte věty, které poskytují informace o žábě. Své odpovědi pište písmeny:

a) tělo se skládá z hlavy, trupu a ocasu;

b) tělo se skládá z hlavy a trupu;

c) jsou ploutve;

d) jsou dva páry končetin;

e) kůže je holá, pokrytá hlenem;

e) kůže je pokryta šupinami.

Odpovědi:

Při plnění tohoto úkolu musíte vybrat 3 správné odpovědi a seřadit je v určitém pořadí. Přebytečné nebo chybějící písmeno v odpovědi znamená: odpověď je špatná.

Popište vývoj motýla zelí ve fázích:

Motýl - vejce - housenka - kukly - motýl.

Pro úspěšnější zapamatování látky vedu biologické diktáty. Pro studenty s poruchami učení dávám diktát a nabízím odpovědi (slova pro informaci). Například:

1. Dýchejte ________________
2. Nosní dutina je vystlána _____________
3. Buňky nosní dutiny vylučují ________________
4. Hlen drží ________ a ______________.

Referenční slova: nosní dutina, sliznice, hlen, prach, mikroby.

Používám testovací úlohy, které testují schopnost klasifikovat a analyzovat znaky. Pro řešení testů tohoto typu uvádím tabulku otázek. Například:

"Na pravé straně stolu zadejte kosti pletence horních končetin, na levé straně - kosti pletence dolních končetin:

Pás na horní končetiny	Pás dolních končetin

1. lopatka
2. Klíční kost

Poté, co jsem prošel všemi fázemi výuky školáků pracovat s testy, pro závěrečný test znalostí využívám testové úlohy různého typu a charakteru (Příloha 1).

Na konci práce nezapomeňte uvést stupnici hodnocení. Každý úkol má hodnotu jednoho bodu.

• 50 % provedené práce – stupeň „3“.
• 70 % provedené práce – známka „4“.
• více než 70 % provedené práce – hodnocení „5“ popř
• 1–4 body – skóre „2“.
• 5–6 bodů – skóre „3“.
• 7–8 bodů – skóre „4“.
• 9-11 bodů - skóre 25.

Závěr.

Kontrola znalostí, dovedností a schopností žáků je nedílnou součástí pedagogické práce učitele, důležitým faktorem zkvalitňování vzdělávání. Kontrola asimilace znalostí umožňuje plánovat činnost učitele, rozlišovat testování, provádět systematickou kontrolu a kombinovat kontrolu asimilace znalostí slabých umělců s odstraňováním mezer v jejich znalostech. Musí být provedeno v souladu s metodickými požadavky.

Různorodost metod, forem kontroly umožňuje přesněji a efektivněji posuzovat znalosti žáků. V souladu s požadavky programu orientuji výuku, sledování a hodnocení k dosažení vysokých konečných výsledků ve všech typech vzdělávacích aktivit. Zvláštní význam přikládám rozvoji speciálních dovedností, které odrážejí vlastnosti předmětu, rozvoji duševních schopností studentů, formování schopnosti samostatného studia, práce s různými zdroji informací a racionálního uspořádání pracovní doby.

Hodnota kontroly výsledků učení se mnohonásobně zvyšuje, jde-li o kontrolu nejen domácích úkolů, ale i učebních činností školáků ve třídě: jejich pozornosti, aktivity, svědomitosti, správnosti cvičení. Ověřují se především znalosti, dovednosti a rozvoj studentů nabyté ve výcviku. Je důležité prověřit nejen množství probrané látky, ale také sílu, informovanost a efektivitu znalostí, tedy schopnost žáků uplatnit se při řešení různých druhů kognitivních a jiných praktických problémů. Nestačí ověřit, zda si žák zobecňující závěr pamatuje, je třeba zjistit, zda tento závěr dokáže doložit a doložit.

Efektivitu zajistí pouze pravidelná kontrola plnění požadavků učitele ze strany studentů. V takovém případě studenti promýšlejí otázky umístěné v učebnicích biologie, pokud učitel požaduje jejich zodpovězení; připravit souvislý příběh na základě zadané látky, pokud po nich učitel požaduje nejen zodpovězení jednotlivých otázek, ale i podrobnou prezentaci látky.

Výsledky získané v průběhu kontrolního procesu umožňují vidět a hodnotit růst žáků v procesu učení, správnost a svědomitost jejich postoje ke vzdělávacím povinnostem. Význam kontroly zvláště narůstá, je-li zaznamenán pokrok žáka: lepší než dříve, konstrukce jeho odpovědi, v rozvinuté řeči, vážnější přístup k učení než dříve atd.

Sledování výsledků výuky biologie a učebních aktivit studentů je klíčem k hodnocení a dalšímu zkvalitňování celého procesu výuky předmětu. Potvrzuje se tak hypotéza, že při metodicky způsobilé organizaci kontroly znalostí a dovedností žáků je dosaženo maximální optimalizace vzdělávacího procesu.

Učitel biologie, MKOU "Khlebenskaya OOSh" Novousmansky okres Studenikina Vera Inokentievna, vera. studenikina[e-mail chráněný] yandex. en

Testování znalostí a dovedností je důležitým článkem ve výuce biologie. Je zaměřena na dosažení cílů vzdělávání: vytváření vědeckého obrazu světa, osvojení systému biologických poznatků nezbytných pro environmentální a hygienickou výchovu žáků, připravit je na práci.

Studium stavu biologické přípravy studentů je nezbytnou podmínkou pro zkvalitnění výchovně vzdělávacího procesu. Systematické testování vychovává žáky k odpovědnému přístupu k učení, umožňuje identifikovat individuální vlastnosti žáků a uplatnit diferencovaný přístup k učení.

Systematické testování znalostí přispívá k rozvoji postoje studentů k dlouhodobému zapamatování, k vyplnění mezer v jejich přípravě, k opakování a zařazení dříve získaných znalostí do nového systému.

Probíhá aktuální, tematické a závěrečné (roční) testování znalostí a dovedností. Úkoly školení, vzdělávání a rozvoje jsou v největší míře řešeny během aktuálního auditu. Aktuální kontrola plní nejen kontrolní funkci, ale také výuku, rozvíjení, vzdělávání a řízení, zatímco tematické a závěrečné kontroly plní především funkci kontrolní a řídící. Jak pro aktuální kontrolu, tak pro závěrečnou kontrolu,různé formy, metody a techniky: ústní, písemné (textové a grafické), praktické. V procesu jeho zavádění se spojuje kontrola osvojených znalostí s jejich dalším prohlubováním a rozšiřováním, znalosti se systematizují, zobecňují, vyčleňují se nejvýznamnější a navazují se jejich vztahy. Zároveň může učitel se studenty diskutovat o širokém spektru problémů, identifikovat, jak se látka, která je povinná pro všechny, naučila, zda jsou studované vzorce jasné, zda je jasná souvislost mezi teoretickou a praktickou látkou, zjistit pokud studenti dokážou vyvodit závěry světonázorové povahy, určit, jak dobře si dovednosti osvojili. Zároveň se odstraňují mezery ve výcviku žáků.

Netradiční formy testování umožňují systematicky kontrolovat znalosti velkého počtu studentů na každé hodině a formovat jejich postoj k nevyhnutelnosti kontroly. Systematická kontrola testů například formuje motivaci studentů neustále se připravovat na hodiny, nezačínat s probranou látkou, a ukázňuje je.

Ústní zkoušení má řadu nevýhod: neumožňuje porovnat odpovědi žáků na stejnou otázku a učinit objektivní závěr o úrovni osvojení znalostí žáků ve skupině jako celku. Tyto nedostatky lze překonat tematickou a závěrečnou písemnou recenzí. Písemné práce, podrobné odpovědi na jednotlivé otázky však zaberou spoustu času, neumožňují učiteli rychle navázat zpětnou vazbu a pomoci slabým žákům. Proto se v posledních letech objevují netradiční formy a způsoby ověřování pomocí otevřených a uzavřených testů (testy s volbou správné odpovědi, testy s doplněním odpovědi, testy na stanovení posloupnosti navržených znalostních prvků, identifikace správných spojení ve schématu, vyplňování tabulek atd.). Pouze netradiční formy testování umožňují systematicky kontrolovat znalosti velkého počtu studentů na každé hodině a formovat jejich postoj k nevyhnutelnosti kontroly.

systematická kontrola testů utváří motivaci studentů neustále se připravovat na výuku, nezačínat s probranou látkou, ukázňuje je.

Netradiční formy testování znalostí a dovedností mají oproti tradičním řadu výhod: umožňují racionálnější využití času v hodině, rychle navazují zpětnou vazbu se žákem a zjišťují výsledky asimilace, zaměřují se na mezery ve znalostech a dovednostech, umožňují racionálnější využití času ve výuce, rychlé navázání zpětné vazby se žákem a zjišťování výsledků asimilace, zaměření na mezery ve znalostech a dovednostech. provést v nich úpravy, identifikovat příležitosti k dalšímu postupu ve výuce.

Testy umožňují v relativně krátkém čase prověřit osvojení velkého množství vzdělávacího materiálu všemi studenty ve skupině, získat objektivní data pro srovnání výsledků vzdělávací přípravy studentů v jedné nebo více skupinách .

Klasifikace testů podle úrovní asimilace.

Identifikační testy

Testové úlohy s výběrem jedné správné odpovědi

Testy s částicí "NOT".

Testové úlohy k úlohám z biologických pojmů

Testovací úlohy pomocí výkresů.

Testy s více volbami

Substituční test

Testovací úlohy pro klasifikaci objektů a procesů

Testovací úlohy pro určení sledu událostí

Testy jsou sestavovány tak, aby bylo možné uplatnit diferencovaný přístup při testování znalostí. K tomuto účelu slouží úlohy různého stupně složitosti. Pro závěrečnou kontrolu použijte testové úlohy v kombinaci s tradičními otázkami a úlohami, které vyžadují volnou, tradiční odpověď.

Kombinace testových úloh s tradičními otázkami tedy zvýší spolehlivost výsledků testování znalostí a dovedností studentů a také odhalí jejich schopnost logicky vyjadřovat myšlenky, argumentovat fakty a uchylovat se k důkazům.

V raných fázích aplikace testových položek je důležité věnovat více času výuce studentů, jak pracovat s každým novým typem položky. Výkonnostní test je systém úkolů specifické formy, který umožňuje kvalitativně posoudit a změřit úroveň znalostí a dovedností.
Ke zvýšení spolehlivosti získaných poznatků přispívá využívání nejrůznějších testových úloh v kombinaci s tradičními formami a metodami a také praktické testování znalostí a dovedností žáků.

ÚVOD

V nejjednodušším smyslu je biologie vědou o životě a vývoji živých těl. Studium předmětu "Biologie" ve škole na verbální úrovni nevytváří správnou představu o studovaných objektech a jevech. Hlavním úkolem učitelů biologie je proto rozumné využívání názorných učebních pomůcek ve vzdělávacím procesu.

Role vizualizace ve výuce biologie je všeobecně uznávána, vizualizace učení je jedním ze základních principů didaktiky. Potřebu konkrétní senzorické podpory zdůvodnil Ya.A. Kamensky a vyvinutý K.D. Ushinsky. Relevantní úvahy posledně jmenovaného o roli viditelnosti při rozvoji pozorování, pozornosti, rozvoji řeči, myšlení žáků.

Informatizace kurzu biologie je prováděna zejména formou zavádění nových informačních technologií (SNIT), včetně multimediálních pomůcek.

Podle A.V. Aspen "...vznik SNIT by měl změnit formy a metody procesu učení. Umožňují učiteli přejít od prezentace materiálu k diskusi" a v širším měřítku - od priority vysvětlujících a názorných metod výuky k interaktivním . Počítačové multimediální pomůcky, včetně těch z biologie, poskytují do určité míry viditelnost, interaktivitu a další vlastnosti, které je odlišují od učebnic na papíře.

Význam použití SNIT ve vzdělávání

Informační technologie se využívají při modelování, navrhování a analýze oborových informačních prostředí, jejich obsahu a didaktických složek. Návrh prostředí informačních předmětů je zásadně novým úkolem metodologie výuky, který vyžaduje speciální znalosti z oblasti didaktiky, psychologie a managementu. Na rozdíl od konvenčních technických učebních pomůcek ICT umožňují nejen nasytit žáka velkým množstvím hotových, přísně vybraných, vhodně uspořádaných znalostí, ale také rozvíjet intelektuální, tvůrčí schopnosti žáků, jejich schopnost samostatně získávat nové vědomosti, rozvíjet schopnosti žáků a studentů. pracovat s různými zdroji informací. Využití ICT v hodinách biologie zintenzivní aktivity učitele i studenta; zlepšit kvalitu výuky předmětu; odrážet podstatné aspekty biologických objektů, uvádět do popředí nejdůležitější (z hlediska vzdělávacích cílů a záměrů) charakteristiky studovaných objektů a přírodních jevů.

Výhody multimediálních technologií ve srovnání s tradičními jsou rozmanité: vizuální prezentace látky, možnost efektivního testování znalostí, rozmanitost organizačních forem v práci studentů a vyučovacích metod v práci učitele. Mnoho biologických procesů je složitých. Děti s imaginativním myšlením těžko asimilují abstraktní zobecnění, bez obrázku nejsou schopny porozumět procesu, studovat jev. K rozvoji jejich abstraktního myšlení dochází prostřednictvím obrazů. Multimediální animační modely umožňují vytvořit si ucelený obraz o biologickém procesu v mysli studenta, interaktivní modely umožňují proces samy „navrhnout“, opravit chyby a samostatně se učit.

Moderní společnost klade učitelům za úkol rozvíjet osobně významné vlastnosti školáků, a nejen předávání znalostí. Humanizace vzdělávání implikuje hodnotový postoj k různým osobnostním projevům žáka. Znalosti nepůsobí jako cíl, ale jako cesta, prostředek osobního rozvoje. Nejbohatší možnosti k tomu poskytují moderní informační počítačové technologie (ICT). Informatizace vzdělávacího systému je jednou z prioritních oblastí pro modernizaci ruského školství. Informatizace vzdělávání je systém metod, procesů a softwaru a hardwaru integrovaný za účelem shromažďování, zpracování, ukládání, distribuce a využívání informací ve vzdělávacím procesu.

Informatizace zahrnuje:

• elektronizace - proces zdokonalování prostředků vyhledávání a zpracování informací;
• intelektualizace - proces rozvoje znalostí a schopností lidí vnímat a vytvářet informace;
• mediatizace – proces zdokonalování prostředků pro shromažďování, uchovávání a šíření informací

V poslední době odborníci novým způsobem určují místo informačních technologií a předmětu informatiky ve vzdělávacích institucích. Informatika není považována za izolovanou disciplínu, ale úzce se prolíná s informačními vzdělávacími aktivitami ve všech předmětech. Informační technologie se využívají při modelování, navrhování a analýze předmětových informačních prostředí, jejich smysluplných a didaktických složek. Návrh prostředí informačních předmětů je zásadně nový úkol metodologie výuky, který vyžaduje speciální znalosti v oblasti didaktiky, psychologie a managementu.

Na rozdíl od konvenčních technických učebních pomůcek ICT umožňují nejen nasytit žáka velkým množstvím hotových, přísně vybraných, vhodně uspořádaných znalostí, ale také rozvíjet intelektuální, tvůrčí schopnosti žáků, jejich schopnost samostatně získávat nové vědomosti, rozvíjet schopnosti žáků a studentů. pracovat s různými zdroji informací.

V hodinách a volitelných předmětech biologie a po vyučování můžete použít:

1. EUP Biologie. Živý organismus 6. třída.

2. Elektronické lekce a testy "Biologie ve škole":

1. Organizace života
2. Zeleninový svět
3. Funkce a stanoviště živočišných organismů
4. Život zvířat
5. Dědičnost vlastností
6. Genetické variace a evoluce
7. Vzájemné ovlivňování živých organismů
8. Příroda ve stavu dynamické rovnováhy
9. Vliv člověka na přírodu

3. Oceán poznání. Biologie pro uchazeče o studium na vysoké škole

4. Biologie. Reshebnik 6 - 11 tříd.

5. Elektronický atlas pro studenta (zoologie, botanika, anatomie)

6. Biologie. Interaktivní kreativní úkoly 7. - 9. ročník.

7. Biologie. Expres - příprava na zkoušku.

8. Atlas morfologie člověka.

9. 1C: Škola:

1. Biologie, 6. třída. Rostliny. bakterie. Houby. Lišejníky.
2. Biologie, 7. třída. Zvířata.
3. Biologie 8. ročník. Osoba.
4. Biologie, 9. třída. Základy obecné biologie.
5. Virtuální škola Cyrila a Metoděje. Hodiny biologie 6-11 ročníků.

Elektronické multimediální publikace o biologii umožňují rozšíření informačního bloku prostřednictvím vizualizace procesů a jevů; zavedení velkého množství ilustrací; animované předměty; virtuálních laboratoří pro provádění praktických a laboratorních prací je poskytován systém pro generování velkého množství víceúrovňových testovacích úloh, který umožní realizovat jednotlivé trajektorie učení. Autoři a vývojáři věnují velkou pozornost pedagogické složce, která automatizuje práci učitele, například vedení dokumentace, která usnadňuje proces přípravy hodiny a rozšiřuje obzory učení.
Využití těchto publikací ve vzdělávacím procesu učiní proces učení moderním v režimech učení se novým věcem, provádění praktických, laboratorních prací, interaktivního modelování procesů, jakož i testování znalostí a provádění certifikace. Zavedení hotových lekcí do skladby multimediálních publikací o biologii, doprovázené vyprávěním a obrazem, vám umožní lépe se učit novým věcem při přípravě domácích úkolů i při samostatném studiu látky. Studenti budou mít možnost budovat si vlastní informační prostor z předmětů zařazených do programu, doplňovat je, osvojovat si látku v rámci vzdělávacího minima, ale i studovat jednotlivá témata a úseky kurzu na prohloubené úrovni pomocí interaktivních prvků , testovat znalosti prostřednictvím testovacího systému a provádět různé experimenty.
Multimediální elektronické publikace lze využít s různým vybavením vzdělávacích institucí počítačovým vybavením.
Hlavním rysem virtuálních laboratoří zařazených do multimediálních publikací je práce v konstrukčním režimu laboratorní práce, praktická práce, možnost modelování, interaktivní působení na modely a procesy, které provázejí učení.
Možnost budování jednotlivých vzdělávacích trajektorií je dána přítomností redundance informací přenášených prostřednictvím audiovizuálních objektů. Po prostudování látky na základní úrovni získává student další informace z příruček, encyklopedií, které jsou jako informační objekty zařazeny do vzdělávacího programu. Způsob prezentace nového materiálu formou interaktivních předmětů je navržen tak, aby podnítil zájem o učení se novým věcem.
Nejdůležitější vlastnosti multimediálních aplikací jsou:
možnost integrace do školního vzdělávacího prostoru;
možnost vybudování individuálního vzdělávacího prostoru;
schopnost pracovat s programem s libovolnou konfigurací vzdělávací instituce s počítačovým vybavením, pokud existuje jeden počítač, počítačová třída, podpora síťové verze;
dostupnost hotových lekcí, doprovázených zvukem a videem v blízkosti, plně v souladu s obsahem výukových materiálů;
přítomnost velkého bloku kontrolních a testovacích úloh, které lze kombinovat, vytváření úloh, implementuji individuální přístup k učení;
kontrolní a testovací úlohy lze provádět v režimech nácvik, provádění kontroly, studenti dostávají individuální připomínky při plnění úkolů;
jsou zohledněny hygienické požadavky pro práci s počítačovým vybavením;
všechna videa, animační zápletky jsou co nejvíce vyjádřeny a vizualizovány, čímž se snižuje vizuální zátěž, ke které dochází při čtení textu z monitoru, hotové lekce jsou také doprovázeny vyprávěním;
přítomnost vazeb v UMC mezi všemi jeho složkami;
metodický a smysluplný obsah lze snadno doplnit standardním vybavením;
objekty jsou snadno integrovány do jiných dokumentů.

Disky různých programů obsahují informační objekty různých typů: ilustrace, animace, videa, virtuální laboratoře a další objekty.
Využití multimediálních možností vám umožňuje výrazně rozšířit vzdělávací prostor, činí proces učení zajímavějším a vzrušujícím. Práce s virtuálními laboratořemi přispívá k osvojování různých praktických dovedností studentů.

Metodické metody využití multimédií v hodinách biologie.

Výhody multimediálních technologií ve srovnání s tradičními jsou rozmanité: vizuální prezentace látky, možnost efektivního testování znalostí, rozmanitost organizačních forem v práci studentů a vyučovacích metod v práci učitele.

Mnoho biologických procesů je složitých. Děti s imaginativním myšlením těžko asimilují abstraktní zobecnění, bez obrázku nejsou schopny porozumět procesu, studovat jev. K rozvoji jejich abstraktního myšlení dochází prostřednictvím obrazů. Multimediální animační modely umožňují vytvořit si ucelený obraz o biologickém procesu v mysli studenta, interaktivní modely umožňují proces samy „navrhnout“, opravit chyby a samostatně se učit.

Lze použít následující metody:

1. Používání multimédií učitelem: vypněte zvuk a požádejte studenta, aby komentoval proces, zmrazte snímek a nabídněte pokračování procesu, požádejte o vysvětlení procesu.

2. Využití počítače studenty: při studiu textového materiálu: můžete vyplnit tabulku, udělat krátké shrnutí, najít odpověď na otázku.

3. Kontrola znalostí: testy se samozkouškou.

4. Vystoupení školáků s multimediální prezentací rozvíjí řeč, myšlení, paměť, učí konkretizovat, vyzdvihovat to hlavní, navazovat logické souvislosti.

Etapy informatizace výuky předmětu:

1. Používání počítače jako psacího stroje, příprava jednoduchých didaktických materiálů, plánů hodin apod. s jeho pomocí.

2. Využití elektronických učebnic a výukových zdrojů na elektronických médiích jako názorných pomůcek s jejich názornými, animačními schopnostmi.

3. Použití softwarových zdrojů k vytvoření vlastních výukových programů pomocí Microsoft Power Point, Microsoft Publisher, Adobe Photoshop atd.

4. Aplikace vzdělávacích projektů, řízení výzkumných vzdělávacích a mimoškolních aktivit studentů, účast na distančních olympiádách, konferencích.

5. Systém vyhledávání. Vytvoření holistického metodického systému, který organicky zahrnuje všechny prodělané fáze.

Seznámení s programem "Intel" v roce 2003 mělo velký vliv na učitele.

Projektová metoda si v poslední době získala široké uznání, mnoho učitelů ji považuje za alternativu k třídnímu systému. Základem vzdělávacího projektu je samostatná cílevědomá badatelská činnost studentů. Přestože má studium vzdělávací charakter, jeho organizace využívá obecně uznávané vědecké metody poznání - pozorování, zkušenost, analogii, analýzu a syntézu. Někteří badatelé trvají na zásadním rozdílu – ve smyslu, obsahu a směřování takových aktivit, jako je výzkum a design, a nelze s nimi než souhlasit. Průzkumné učení a design spolu úzce souvisí a mohou sloužit jako účinný nástroj pro rozvoj inteligence a kreativity dítěte a jeho přípravu na realitu. dospělý život. Právě tyto oblasti považuji za přední v naší pedagogické činnosti. Výukový design a výzkum je spolehlivou metodou pro utváření udržitelné motivace pro vzdělávací aktivity.

Chci vás upozornit na dvě lekce s využitím materiálů vzdělávacího komplexu 1C: Škola (

Moderní lekce se neobejde bez využití informačních a telekomunikačních technologií. To platí zejména pro předměty přírodovědného cyklu, protože. tvoří jediný obraz světa.

Informační technologie jsou ve výkladu IV. Roberta chápány jako „software a hardware a zařízení fungující na bázi mikroprocesorové techniky, moderních prostředků a systémů telekomunikací výměny informací, audio, video zařízení apod., zajišťující operace pro sběr, produkce, akumulace, ukládání, zpracování, přenos informací.

Účely využití informačních technologií:

1. Rozvoj osobnosti žáka, příprava na samostatnou výrobní činnost v podmínkách informační společnosti.

2. Realizace společenského řádu v důsledku informatizace moderní společnosti.

3. Motivace výchovně vzdělávacího procesu.

Využití informačních technologií umožňuje ve větší míře využívat některé univerzální rysy dětské osobnosti - přirozený zájem a zvědavost o vše, co leží vně i uvnitř, potřeba komunikace a hry.

Informační technologie nabízí příležitost:

zefektivnit učení zapojením všech typů smyslového vnímání studenta do multimediálního kontextu a vyzbrojením intelektu novými koncepčními nástroji;

Zapojit do procesu aktivního učení kategorie dětí s různými schopnostmi a stylem učení;

· Výrazně posílit jak globální aspekt vzdělávání, tak ve větší míře reagovat na místní potřeby.

Informační technologie na rozdíl od klasických technických učebních pomůcek umožňují nejen nasytit žáka velkým množstvím znalostí, ale také rozvíjet intelektuální, tvůrčí schopnosti žáků, jejich schopnost samostatně získávat nové poznatky, pracovat s různými zdroji informací.

Existuje osm typů počítačových nástrojů používaných při školení na základě jejich funkčního účelu (podle A. V. Dvoretskaya):

1. Prezentace jsou elektronické filmové pásy, které mohou obsahovat animaci, zvuk, videoklipy, prvky interaktivity. Prezentace může vytvořit každý učitel a s minimálním časem vynaloženým na zvládnutí prostředků tvorby prezentací. Prezentace navíc mohou studenti využít k prezentaci svých projektů.

2. Elektronické encyklopedie jsou obdobou běžných encyklopedií, slovníků, příruček. Na rozdíl od papírových protějšků mají další vlastnosti a možnosti: obvykle podporují pohodlný vyhledávací systém podle klíčových slov a pojmů, používá se pohodlný navigační systém založený na hypertextových odkazech a mohou obsahovat zvukové a obrazové fragmenty.

3. Didaktické materiály - sbírky úloh, cvičení, ukázky esejí.

4. Simulátory mohou sledovat průběh řešení a hlásit chyby.

5. Systémy virtuálních experimentů jsou softwarové systémy, které umožňují provádění experimentů ve „virtuální laboratoři“. Hlavní výhodou takových laboratoří je, že umožňují praktikantovi provádět takové experimenty, které ve skutečnosti nebyly možné z důvodu bezpečnosti, časových charakteristik a nedostatku chemických činidel.

6. Softwarové systémy pro kontrolu znalostí, které zahrnují dotazníky a testy. S jejich pomocí můžete rychle, automaticky zpracovat výsledky.

7. Elektronické učebnice a školicí kurzy – spojují všechny nebo několik výše uvedených typů do jednoho celku.

8. Vzdělávací hry nebo vzdělávací programy jsou interaktivní programy s herním scénářem.

Podle způsobu využití informačních technologií se rozlišuje několik typů lekcí:

1. Hodiny, kdy je počítač používán v demo režimu - jeden počítač na stole učitele + projektor.

2. Hodiny, kdy je počítač využíván individuálně - hodina v počítačové třídě bez přístupu k internetu.

3. Hodiny, ve kterých je počítač používán v individuálním vzdáleném režimu - hodina v počítačové třídě s přístupem na internet.

Z uvedených počítačových nástrojů v hodinách biologie využívám především prezentace, při jejichž tvorbě je věnována velká pozornost názornému materiálu. Velmi zajímavé jsou prezentace o kurzu biologie „Rozmanitost organismů“, kde se o biologické rozmanitosti živočicha resp. flóra. Studentům se takovéto prezentace moc líbí, protože si tu či onu rostlinu či zvíře dobře prohlédnou, zvláště materiál, který se týká zvířat či rostlin z jiných zemí a kontinentů, je rozkošný. V hodinách biologie byly využívány i další počítačové pomůcky: elektronické učebnice, simulátory, testy a křížovky.

V hodinách biologie aktivně využívám křížovky sestavené v Excelu (Příloha 1, Příloha 2, Příloha 3), po ukončení studia jednotlivých témat děti samostatně skládají křížovky. Křížovky jsou dnes nejen zábavou, ale také způsobem, jak otestovat znalosti nebo rozvíjet kreativitu. Tyto úžasné úkoly rozvíjejí paměť, obrazné a logické myšlení (koneckonců musíte analyzovat, porovnávat, porovnávat, hledat správné slovo), kreativní představivost a samozřejmě zdokonalovat slovní zásobu dítěte, učit je správně si zapamatovat slova.

Využití různých forem ICT v systému výuky biologie přispívá k prohloubení znalostí studentů, neboť studovaná látka je posuzována v kontextu širšího okruhu problémů. To zase vytváří optimální podmínky pro asimilaci znalostí v systému mezioborových vazeb. Práce na těchto technologiích nejen zachovává strukturu všeobecného vzdělávacího cyklu, plně odpovídá požadavkům povinného minimálního obsahu vzdělávání, ale také:

1. podporuje zvýšení kognitivního zájmu o předmět;

2. přispívá k růstu úspěšnosti studentů v předmětu;

3. umožňuje studentům vyjádřit se v nové roli;

4. formuje dovednosti samostatné produktivní činnosti;

5. přispívá k vytvoření situace úspěchu pro každého žáka.

ICT funguje pro konkrétní dítě. Žák si bere tolik, kolik se může naučit, pracuje tempem as takovou zátěží, která je pro něj optimální. IKT nepochybně vyvíjejí technologie a měly by být více integrovány do procesu učení.

Pro učitele ICT dávají:

1. úspora času na hodině;

2. hloubka ponoření do materiálu;

3. zvýšená motivace k učení;

4. integrativní přístup k učení;

5. možnost současného použití audio, video, multimediálních materiálů.