Ohýbání a řezání 

Nápravná práce psychologa ve škole. Nápravná práce psychologa ve škole Počáteční fáze výuky expresivní řeči

Teoretické informace

Psychologie je úžasná věda. Zároveň je to mladá a jedna z nejstarších věd. Již filozofové starověku se zamýšleli nad problémy, které jsou aktuální pro moderní psychologii. Otázky korelace duše a těla, vnímání, paměti a myšlení; otázky vzdělání a výchovy, emocí a motivace lidského chování a mnohé další nastolují vědci již od vzniku prvních filozofických škol starověkého Řecka v 6.–7. století před naším letopočtem. Ale starověcí myslitelé nebyli psychology moderní chápání. Za symbolické datum narození psychologické vědy je považován rok 1879, rok, kdy Wilhelm Wundt otevřel první experimentální psychologickou laboratoř v Německu ve městě Lipsko. Do té doby zůstávala psychologie spekulativní vědou. A pouze W. Wundt si dovolil sjednotit psychologii a experiment. Pro W. Wundta byla psychologie vědou o vědomí. V roce 1881 byl na základě laboratoře otevřen Ústav experimentální psychologie (dodnes existuje), který se stal nejen vědeckým centrem, ale i mezinárodním centrem pro přípravu psychologů. V Rusku byla otevřena první psychofyziologická laboratoř experimentální psychologie V.M. Bekhterev v roce 1885 na klinice Kazaňské univerzity.

Psychologická podpora dětí v průběhu výchovného a vzdělávacího procesu vyžaduje specifické znalosti. Jsou poskytovány v oboru "Psychologická a pedagogická výchova". Studenti studují psychologii a pedagogiku, metody psychodiagnostiky a psychokorekce, psychologické poradenství. V rámci programu je také specializace, která poskytuje znalosti o dětech s postižením (mentálním nebo tělesným). Výchova a socializace takových dětí je velmi akutní a zároveň vyžaduje speciální přístup. Náplň a metody práce závisí na věku dětí. Obecně platí, že psychologové pomáhají vytvářet příznivé podmínky v vzdělávací instituce, přispívat k adaptaci dětí, pomáhat při překonávání intrapersonálních a interpersonálních konfliktů, vést kurzy kariérového poradenství atp. Rovněž mezi jejich funkce patří spolupráce s ostatními účastníky vzdělávacího procesu – učiteli, rodiči, administrativou.

Volba optimální strategie pro výcvik a rozvoj, tvorba individuálního programu se provádí na základě psychologické a pedagogické diagnostiky.

Psychologické a pedagogické vyšetření dětí s hlubokým mentálním postižením není snadný úkol. Pro takové děti je obtížné splnit testové úkoly a navíc nelze zhodnotit potenciál dítěte za 1-2 lekce. Výkony těchto dětí do značné míry závisí na jejich náladě, přístupu k neznámému prostředí a novým lidem a v neposlední řadě na počasí a atmosférickém tlaku. V tomto ohledu je nejúčinnějším způsobem vyšetření metoda „výukového experimentu“ a metoda „expertního hodnocení“ dítěte různými odborníky, ale i učiteli, vychovateli a rodiči.

Aby vyšetření probíhalo jednotnou formou, byla vytvořena metodika „Mapa pozorování“. Pozorování a vyšetření probíhají v rámci vzdělávacích a vývojových úkolů, které nabízí experimentální program pro rozvoj dětí s problémy „Speciální dítě“.

„Mapa pozorování“ umožňuje shrnout pozorování, kvantitativní a kvalitativní hodnocení učitele, vychovatele, psychiatra, logopeda, metodika, rodiče a psychologa a vypracovat program pro individuální rozvoj a vzdělávání dítěte s vývojovými a výchovnými problémy, stejně jako sledovat jeho účinnost v různých fázích a v případě potřeby provést nezbytné úpravy.

Program individuálního rozvoje a vzdělávání dítěte nazýváme „cestou individuálního rozvoje“.

„Mapa pozorování“ je tedy jedinou komplexní metodou pro sledování dynamiky vývoje dítěte; identifikace jeho „zóny proximálního vývoje“. V současné době je "Mapa pozorování" počítačový program. Tento program na základě diagnostiky sestavuje v době vyšetření psychologický a pedagogický osobnostní profil (pro každé dítě existuje několik „profilů“ sestavených různými odborníky a také jeden profil skupiny odborníků). Profil s jedním panelem není jen aritmetický průměr profilu. Je sestaven na základě projednání v rámci odborné komise. Pokud u některého parametru existují vážné rozdíly v názorech odborníků, každý odborník musí argumentovat svým názorem. Po seriózní diskusi skupina odborníků schvaluje společný profil, závěr a doporučení pro učitele a rodiče.

20. Výběr dovedností pro školení a navrhování individuálních programů Výběr dovedností pro školení a navrhování jednotlivých programů

Prvním krokem k praktické nápravné práci je výběr těch dovedností, které se plánují formovat, nebo těch typů chování, které je třeba korigovat. Výběr dovedností se provádí na základě údajů získaných během diagnostiky. Kromě toho se řídí těmito faktory: a) věkovou normou – zda ​​vrstevníci dítěte tuto dovednost mají; b) požadavky rodičů - co chtějí rodiče dítě naučit, jaké typy chování se jim zdají nežádoucí; c) sociální význam dovedností - jak důležité jsou určité dovednosti pro sociální adaptaci dítěte, pro jeho budoucí život ve společnosti; d) zájmy a preference dítěte. Specialisté, s ohledem na názor a přání rodičů, by měli vzít v úvahu všechny výše uvedené body. Je důležité vyřešit všechny problémy a neshody, které se někdy objeví. Pokud je požadavkem rodičů tříletého dítěte naučit ho číst, a zároveň nemá schopnosti dialogu a nemá vytvořené úhledné dovednosti, pak by se mělo rodičům vysvětlit, že jiné dovednosti jsou více relevantní pro dítě v aktuálním okamžiku vývoje. Čtenářská dovednost ve třech letech navíc neodpovídá věkové normě. Zároveň pokud dítě projevuje aktivní zájem o dopisy a knihy, musí být tento zájem nějakou formou realizován. Proto i přesto, že hlavní důraz při výcviku bude kladen na společensky nejvýznamnější dovednosti, je možné zavádět do učiva drobné úkoly s písmeny. Po sestavení seznamu dovedností, se kterými se bude pracovat, je nutné vytvořit pro každou dovednost individuální učební plán. Individuální program pro výuku konkrétní dovednosti se skládá z několika částí: název programu; definice vytvořené dovednosti; způsob stanovení kvantitativních údajů; popis postupu pro učení a předávání dovednosti. Název programu by měl obsahovat stručné a jasné označení dovednosti, která má být vytvořena. Určení vytvořené dovednosti obsahuje podrobný popis behaviorální reakce, kterou se snažíme u tohoto dítěte vytvořit. Je důležité uvést základní body: jaký by měl být spouštěcí podnět, jaký druh pauzy se považuje za přijatelný mezi spouštěcím podnětem a reakcí atd. Metoda stanovení kvantitativních dat. Tato část programu popisuje, jaké reakce jsou zaznamenávány, jaký způsob záznamu dat se používá, jak jsou data sumarizována. Učební osnovy specifikují přechodová kritéria pro učení se nové řadě úkolů (nebo učení jiných dovedností). Navíc lze specifikovat, jak data sbírat – zda ​​zajistit posílení při sběru kvantitativních dat, zda opravit chyby atd. Popis tréninkového postupu vyrobené s uvedením typů podnětů, které pomáhají vyvolat reakci (pomoc). Je třeba popsat, jak se odstoupení od pomoci provádí. Pokud jsou změny ve spouštěcím stimulu provedeny jako postup učení, mělo by to být také uvedeno. Přenos dovedností. Tato část obsahuje popis, do jakých nových podmínek by měla být tato dovednost přenesena. Zde je několik příkladů jednotlivých tréninkových programů.

    Výběr materiálů, organizace prostředí a stavba jednotlivých lekcí

Výběr materiálů, organizace prostředí a stavba jednotlivých lekcí

Jaké budou manuály, školicí materiál, prostředí místnosti, ve které se budou kurzy konat - to vše je třeba promyslet před zahájením práce. Zároveň je nutné vzít v úvahu stávající zájmy a preference dítěte, povahu dovedností, které se dítě učí ovládat, a způsoby jejich formování.

Je žádoucí, aby studovna byla střední velikosti - plocha asi 10-15 metrů čtverečních. Ve velké místnosti může být pro děti, které rády běhají a pohybují, obtížné se soustředit. Obvykle se na začátku vyučování pracuje s jedním dítětem v samostatné místnosti. Aby prostředí přispělo k úspěšnému učení dítěte, nemělo by v místnosti být nic nadbytečného – jen to, co může být potřeba v práci. Místnost je vhodné rozdělit na několik "zón" podle funkčního kritéria - např. místo, kde se lekce koná; místo, kde si dítě hraje a odpočívá; místo, kde jsou uloženy všechny nezávislé úkoly atd. To pomáhá dítěti učit se od samého začátku vyučování, kam a proč jde, přispívá k vytváření základů cílevědomého chování.

Aby bylo možné hrát na podlaze, je nutné vybrat pohodlný stůl a židle, otevřené stojany na úkoly, koberec.

Před zahájením tréninku v konkrétním programu (a následně výběrem benefitů) je nutné si předem promyslet, jakým směrem bude trénink pokračovat. V některých případech stačí látku určenou ke studiu pouze rozdělit do samostatných skupin a osvojit si ji postupně.

Než se začnete učit nějaké dovednosti, musíte si udělat seznam úkolů, aby každý další úkol byl o něco obtížnější než ten předchozí. Úkoly tedy budou tvořit hierarchii podle stupně složitosti provedení.

Při výběru materiálu pro výukové programy můžete využít různé příručky a didaktické materiály (logopedické, neuropsychologické, pedagogické). Profesionálové pracující s dětmi s mentálním postižením však často musí materiály a manuály vytvářet a vybírat sami. Pokud je možné použít počítač, tiskárnu a kopírku, je proces vlastní tvorby vzdělávacího materiálu značně usnadněn. V ústavech, kde se taková práce vykonává, je vhodné ponechat dávky, a to i individuálně vytvořené pro dítě, protože mohou být užitečné pro ostatní děti.

Je důležité najít předměty, obrázky a úkoly, které přitahovat pozornost dítěte, zajímat ho. Samotné příručky by měly jakoby obsahovat povzbuzení, aby byl zájem dítěte o úkoly posílen o materiály, které jsou pro něj atraktivní.

Materiál použitý pro lekce musí být pestrý. Dovednost se často vytváří po dlouhou dobu. Využití velkého množství výhod, častá aktualizace materiálu pomáhá předcházet sytosti a udržovat zájem dítěte.

Je důležité, aby s dítětem nepracoval jeden člověk, ale tým specialistů a rodičů. Je potřeba rozdělit úkoly a funkce mezi lidi, kteří budou s dítětem pracovat. Je velmi důležité, aby mezi nimi existovala dohoda a byla přísně uplatňována ohledně způsobů komunikace, povahy a úrovně požadavků na dítě.

V behaviorální terapii zpravidla různí lidé pracují na stejných dovednostech - rodiče a specialisté. Každý používá stejné programy, materiály a zaznamenává data. Za organizaci práce s dítětem zároveň odpovídá jedna osoba, která na základě společných diskuzí sestavuje programy, vybírá učební pomůcky a podněty a také vede veškerou dokumentaci o práci s dítětem. Tým neustále koordinuje své akce, společně rozhoduje o změně tréninkových postupů, úpravě a přizpůsobení programů, výběru nových pobídek atd. Přítomnost týmu umožňuje pracovat na procesu předávání dovedností ihned v průběhu učení – dítě si nezvykne na to, že s ním pracuje jedna osoba. Společné diskuse pomáhají činit rozhodnutí promyšlenější a vyváženější.

22. Identifikace problémového chování u dětí s autismem

Prvním krokem k nápravě problému s chováním je definice z hlediska chování(tj. zvenčí pozorovatelné reakce). Zároveň je třeba se vyhnout „hodnotícím“ formulacím. co to znamená? Někdy musíte o dítěti slyšet od rodičů a specialistů: „chová se špatně“, „hádá se“, „kousne se do ruky, aby mě zlobil“. Kdybychom Tak vnímat toto chování, pak ho nebudeme moci změnit, protože se domníváme, že jeho příčina je vlastní vlastnostem dítěte nebo dokonce jeho „zlomyslnosti“, tzn. „on je takový“ a tuto „inherentní“ vlastnost nemůžeme nijak ovlivnit. Je jasné, že když se taková slova vysloví, je třeba je brát jako projev únavy, někdy až zoufalství. Je třeba chápat a pamatovat na to, že „hodnotící“ pozice je nebezpečná, protože v průběhu času se zhoršuje lhostejnost a někdy i negativní postoj k dítěti.

Při definování chování se nelze spokojit s obecným pojmem („dítě má často agresi“, „má motorické stereotypy“). Mělo by být jasně popsáno, co je myšleno („dítě se kousne do zápěstí“, „dívka pohybuje prsty ve vzduchu, třese rukama“). Proč musí být definice chování tak konkrétní? V budoucnu budeme zaznamenávat vzhled tohoto chování v různých situacích, takže je důležité, abychom pochopili, co přesně budeme pozorovat. Například agresivita a autoagrese se mohou projevovat různými způsoby a abychom je napravili, musíme jasně pochopit, jak vypadá chování, které bychom chtěli změnit.

    Využití metody „strukturovaného učení“ při práci s autistickými dětmi

Structured Learning je vzdělávací strategie vyvinutá divizí TEACCH (Léčba a vzdělávání dětí s autismem a jinými poruchami komunikace) na University of North Carolina. Strukturované učení je přístup k výuce dětí s autismem. Strategie využívá různé metody nácviku dovedností (vizuální podpora, PECS - komunikační systém využívající výměnu obrázků, senzorická integrace, aplikovaná behaviorální analýza, hudební/rytmické strategie, Greenspanova metoda terapie hrou). Níže uvádíme podrobné zdůvodnění použití strukturovaného učení jako jednoho z přístupů při práci s autistickými dětmi.

Eric Chopler, zakladatel kapitoly TEACCH na počátku 70. let, poskytl zdůvodnění pro strukturované učení ve své disertační práci. Spočívá v tom, že autisté zpracovávají vizuální informace snadněji než verbální informace sluchem.

Strukturované učení je založeno na pochopení jedinečných rysů a charakteristik studentů souvisejících s povahou autismu.

Strukturované učení jsou specifické podmínky, ve kterých se žák musí učit, a nikoli „kde“ a „kdy“ se má učit (tj. spíše učí, jak se učit).

Strukturované učení je systém organizace učebního prostředí pro autisty, rozvíjení potřebných dovedností a pomáhá autistům porozumět požadavkům učitele.

Strukturované učení využívá vizuální podněty, které autistickým dětem pomáhají soustředit se na relevantní informace, protože pro ně může být obtížné oddělit důležité informace od nepodstatných informací.

Strukturované učení je konstruktivní přístup ke komplexnímu chování autistických dětí a vytvoření učebního prostředí, které by minimalizovalo stres, úzkost a frustraci, které jsou pro tyto děti charakteristické. Obtížně ovladatelné chování může být důsledkem následujících rysů u autistů:

Potíže s porozuměním jazyku;

Potíže s používáním jazyka;

Potíže s budováním sociálního kontaktu;

Potíže spojené se zhoršeným zpracováním smyslových impulsů;

Odmítnutí změny;

Preferování navyklých vzorců jednání a rutiny;

Potíže s organizací činností;

Potíže se soustředěním na téma, které je v danou chvíli relevantní;

Rozptýlitelnost.

Strukturované učení zvyšuje úroveň samostatnosti dítěte (dokončení úkolu bez výzvy od dospělého), což je důležitá a všestranná dovednost.

Hlavní součásti strukturovaného učení

Strukturovaný prostor

Vizuální jízdní řád

Složky procesu učení

    Využití posilovací metody při práci s autistickými dětmi

Stimuly následující po behaviorální reakci mohou spustit dva hlavní procesy: posílení a trest. Posílení("posílení") je proces, který vede ke zvýšení pravděpodobnosti behaviorální reakce

napříště. Podnět-důsledek, jehož výskyt bezprostředně po reakci vede k tomu, že se pravděpodobnost jeho výskytu v budoucnu zvyšuje, se nazývá posilující pobídka („posilující podnět“). Výztuž může být pozitivní(objevení se posilujícího podnětu) a negativní(vymizení pro tělo nepříjemného podnětu)

Příkladpozitivní posílení. Poté, co Anna potkala sousedku u vchodu (spouštěcí podnět), pozdravila ji (reakce chování). V reakci na to se soused vlídně usmál a odpověděl na pozdrav (posilující podnět). Pravděpodobnost, že až Anna příště pozdraví nového spolubydlícího, se v důsledku pozitivního posílení zvyšuje.

Příkladnegativní posílení. Pokud pacient užívá léky proti bolesti hlavy (behaviorální reakce) a to způsobí, že bolest odezní (vymizení negativního podnětu), pak je pravděpodobnější, že bude v budoucnu používat stejné léky. Jako synonymum pro proces pozitivního posilování budeme používat slovo „odměna“.

    Použití „tokenové metody“ ke zkomplikování systému výztuže

Složitost systému výztuže

Jak bylo uvedeno výše, použití posilování je jednou z hlavních hnacích sil procesu učení v behaviorální terapii, zejména v raných fázích práce. Při použití přímé výztuže však nastávají určité potíže. Časté povzbuzování k úspěšnému formování nových dovedností trvá dlouho. Výkon dovedností zahrnujících řetězec operací je přerušen, protože může být nutné posílit požadovanou behaviorální reakci. K vyřešení těchto problémů se používají "tokeny". Žetony jsou jakékoli drobné předměty (kostky, mince, nálepky), po obdržení určitého množství je dítě může vyměnit za posilující podnět. Nejdůležitějším kvalitativním rozdílem mezi tímto typem motivačního systému a přímým posilováním je nepřímá povaha tokenů. Žetony samy o sobě nejsou pro dítě posilující, ale pomáhají udržovat závislost na přijímání posílení na chování. Chcete-li přejít na používání tokenů, existuje několik předpokladů:

formování základů výchovného chování - dítě je schopno soustředit pozornost alespoň na 3-5 sekund; ví, jak provést alespoň 5 instrukcí (to mu umožní posílit maximální frekvenci v počátečních fázích zavádění tokenů);

schopnost dítěte setrvat v učební situaci několik minut. Chcete-li to zkontrolovat, je nutné pracovat s dítětem, posilovat ne každý správný postup, ale například každý třetí; zda dokáže udržet sekvenci tří instrukcí bez posílení;

vytvoření jasného spojení mezi posilováním a chováním. Přítomnost tohoto spojení lze pozorovat v případě, že se dítě nesnaží zmocnit se požadovaného předmětu použitého jako posilující podnět, i když je mu dostupný – dítě ví, že si tento předmět musí „zasloužit“;

identifikace předmětů, činností, forem kontaktu, které jsou pro dítě posilujícími podněty. Je žádoucí prezentovat vše v kompaktní podobě, aby se vešly na šachovnici s žetony. Jako žetony se obvykle používají drobné předměty (mince, nálepky, hvězdy atd.). Lze je tak či onak upevnit (suchým zipem, magnetem apod.) na desku (karton) (obr. 1). Tabule by měla být malé velikosti (asi 20 x 20 cm), je vhodné mít na ní fotku dítěte nebo napsat jeho jméno, pokud už umí číst nebo se číst učí. Na tabuli je vyhrazeno zvláštní místo pro zpevňující podnět nebo jeho označení - obvykle se používají fotografie atraktivních předmětů, činností, lidí atd. Fotografie by však měly být použity k označení posilujících podnětů pouze v případě, že dítě dává do souvislosti předměty a jejich obrázky. Pokud dítě tuto dovednost nezvládá, je nutný další výcvik v této dovednosti. V počátečních fázích zavádění žetonů můžete použít skutečné předměty nebo jejich zmenšené kopie. Posílení při použití žetonů se provádí následovně. Dítě je požádáno, aby si vybralo jeden z posilujících podnětů. Naučit se vybírat ze dvou, tří nebo více atraktivních podnětů lze začít již ve fázi přímého posilování. Na počáteční fáze Trénink výběru ukazuje dítěti dva předměty (nebo jejich obrázky) a říká: "Vyberte si, co chcete - pijte džus nebo si přečtěte knihu." Aby ho „vyprovokoval“ k výběru, musí pro něj být jeden z navrhovaných předmětů zjevně atraktivnější než druhý. V takových případech si dítě zpravidla vybírá tak či onak - sáhne po preferovaném předmětu, ukáže na něj atd. Učitel (psycholog) vezme vybraný předmět nebo umístí jeho obrázek na tabuli pro zpevnění, upoutá pozornost dítěte a řekne: „Podívejte, rozhodli jste se (pít džus). Jakmile dítě dodrží jakýkoli pokyn nebo jednoduše předvede chování při učení, žeton se okamžitě umístí na tabuli vedle symbolu zpevnění a dítě je odměněno pochvalou popisující chování (například „Jsi prostě chytrý, otevři kniha - drž hvězdu!"). Pak ukážou tabuli dítěti a řeknou: „Podívej, máš hvězdičku – teď můžeš pít džus!“; při posledních slovech se obrázek zpevňujícího podnětu (například fotografie fixů) z desky sejme a dítě dostane požadovanou výztuž.

Nejprve je tedy vypracováno podmíněné spojení tokenu s požadovaným posilujícím podnětem. Jakmile se vytvoří toto spojení, které je navenek vyjádřeno tím, že se dítě na žeton s očekáváním dívá, projevuje touhu ho přijmout, můžete počet žetonů zvýšit na 3-5, případně až na 10- 15. To není vždy možné, ale pouze v případech, kdy tyto žetony skutečně získají skutečnou motivační sílu. Obecně platí, že používání žetonů vede k prodloužení doby mezi posilujícími aktivitami, činí odměnu nepřímou a umožňuje vám postupně se přibližovat formám povzbuzování akceptovaným ve společnosti. Postupně se posilování začíná využívat až při učení se novým dovednostem. Dovednosti, které dítě samy o sobě ovládá, se pro něj stávají atraktivní a nevyžadují posílení.

    Metoda „učení bez chyb“ a využití různé druhy Pomoc

Pokud dítěti nabídnete nový úkol nebo ze zkušenosti předpokládáte, že se s ním nevyrovná, máte dvě možnosti:

1. Spojte správnou odpověď s jinou odpovědí, kterou dítě již dokonale ovládá. Příklad: „Málo plavat...“ Odpověď: Ryby. "Kdo je to?" Odpověď: Ryby.

2. Jakmile se ho na něco zeptáte, okamžitě vybídněte dítě ke správné odpovědi. (Nápověda se zpožděním 0 sekund). Příklad: „Kdo je to? Ryba Odpověď: Ryba.

V každém případě jde o to, že dítěti musíte předem napovědět, aby odpovědělo správně. U některých dětí, o kterých je známo, že mají tendenci reagovat na výzvy před otázkou, může být použita třetí možnost, výzva před instrukcí. Příklad: „Toto je ryba. Kdo je to?" Odpověď: Ryby.

Nedostatek odezvy. Pokud dítě do 2–3 sekund neodpoví, dejte mu správnou odpověď, počkejte, až ji napodobí, a poté otázku položte znovu, abyste dostali odpověď bez vyzvání. Příklad: "Na čem spíme?" Dítě: Žádná odpověď. Instruktor (nejpozději 2-3 sekundy po instruktáži): Na lůžku. Dítě: Na posteli. Instruktor: "Kde spíme?" Dítě: Na posteli.

Nesprávná odpověď. Pokud dítě odpoví nesprávně, zopakujte otázku a ihned po otázce vybídněte správnou odpověď (výzva se zpožděním 0 sekund), počkejte, až dítě napodobí správnou odpověď, a poté položte otázku znovu, abyste získali odpověď. odpovědět bez výzvy.

Příklad: Instruktor: "Kdo to je?" Dítě: "Moo." Instruktor: Kdo je to? Kráva". Dítě: "Krávo."

Dalším důležitým krokem je redukce narážek, aby se dítě nestalo na narážkách závislým a aby jeho reakce byla řízena podněty v okolí a cílovým pokynem. Toho je dosaženo opakovaným kladením otázky ve snaze získat odpověď bez výzvy. Příklad: Co je to? Ryba. Dítě: Ryba. Instruktor: Co to je? Dítě: Ryba.

Ne vždy je možné získat odpověď hned bez vyzvání a je velmi důležité nezpůsobit v dítěti frustraci. Tolerance dítěte k více blokům učení se může lišit, ale obecně platí, že pokud se vám po 3 pokusech nepodaří získat nevyžádanou odpověď, pak přijměte vybídnutou odpověď a přejděte k dalšímu úkolu. Děti se liší ve svých reakcích na určité typy výzev a je důležité provést přechodové postupy, aby se zjistilo, co pro dané dítě funguje nejlépe.

Postupně oddělujte vybídnuté a nevyzvané reakce „snadnými“ úkoly, o kterých víte, že je vaše dítě udělá správně, a poté se vraťte k hlavnímu úkolu. Postupně zvyšujte počet „snadných úkolů“ mezi tím, ale vraťte se zpět, pokud není odpověď.

Příklad: Instruktor: „Plavej trochu...“ Dítě: Ryba. Instruktor: Kdo je to? Dítě: Ryba. Instruktor: Podívejte se na tu loď! Dítě: Podívejte se na loď. Instruktor: Můžete mi dát tuto loď? Dítě: Předá loď instruktorovi. Instruktor: Kdo je to? (Předvádění ryby). Dítě: Ryba. Instruktor: Výborně, chytrá holka!

Postupy tohoto typu jsou často shrnovány pod názvem „učení bez chyb“. Jeho představa je taková, že nechceme čekat na špatnou odpověď dítěte před výzvou, protože jinak si dítě špatné odpovědi „procvičí“. Opakování otázky po špatné odpovědi zabrání tomu, aby se dítě náhodně naučilo řetězec špatných a správných odpovědí. Navíc otázka a odpověď na sebe časově navazují. Představte si alternativu.

Instruktor (předvádí krávu): Kdo to je? Dítě: Mu. Instruktor: Ne. Tohle je kráva. Dítě: Kráva. Instruktor: Výborně!

V tomto scénáři si dítě „procvičuje“ špatnou odpověď stejně často jako tu správnou.

Chceme, aby byl „obtížný“ úkol prezentován mnohem častěji, ale prokládaný různými „snadnými“ úkoly, které zvýší celkovou výši odměny během sezení. Prostřednictvím postupů „učení bezpečného proti selhání“ si dítě procvičuje správné odpovědi proložené snadnými úkoly. Když dítě dokončí nový úkol bez výzvy, použijte silnější výztuž, než byste použili pro „jednoduché“ úkoly (diferenční výztuž).

Fyzická pomoc je fyzický kontakt ze strany trenéra, který je prezentován s cílem pomoci školenému projevit požadovanou behaviorální reakci. Například poté, co si dítě umyje ruce, je nasměrováno k hrazdě, na které visí ručník.Slovní pomoc- pokyny nebo rady, které vedou ke vzniku formované behaviorální reakce. Často se slovní pomoc používá současně s modelováním behaviorální reakce. Například matka dá svému synovi sušenku a řekne: "Řekni, děkuji." "Sdělit"- to je verbální podpora. "Dík"- modelování behaviorální odezvy.Behaviorální modelování používá se pouze v kombinaci s jinými druhy pomoci: fyzickou, verbální. Při výuce elementárních tesařských dovedností lze jako pomůcku využít jak modelování, tak slovní i fyzickou nápovědu. Pomoc gestem- jedná se o různá ukazovací gesta, kývání hlavou apod., směřující k vyvolání požadované behaviorální reakce.

Pomoc ve formě vizuálních pobídek(obrázky, fotografie, schémata, psaný text) se v běžném životě používá poměrně často. Návod k použití domácích spotřebičů pomáhá spotřebitelům používat různé spotřebiče samostatně. Aby bylo možné efektivně používat učební pomůcky, je třeba mít na paměti dva důležité body: Použití podnětů, které pomohou vyvolat reakci, by mělo ve skutečnosti vést k naodpovídající reakce. Pokud použijeme ten či onen typ nápovědy a nedojde k žádné reakci, pak musíme úkol buď zjednodušit, nebo použít jiné typy pomoci.

Při výuce dovednosti odpovídat na otázky bylo jako pomůcka využíváno verbálního modelování. Dítě nemělo dovednost opakovat slova, takže pomoc nebyla účinná, dítě po učiteli neopakovalo odpověď a nedocházelo k požadované reakci (odpověď na otázku).Pomoc musí být taková, aby bylo možné snížit její míru, alepak zcela odstraněny. Nesmíme zapomínat, že naším cílem je ujistit se, že behaviorální reakce je způsobena spouštěcím podnětem, a nikoli podnětem, který ji pomáhá vyvolat. Pomoc je jako „berličky“, které usnadňují učení, ale nakonec se bez nich student bude muset obejít. Pokud tento okamžik není předem promyšlen, může nastat situace, kdy se vytvoří závislost na pomoci.

    Podmínky pro zahájení nápravné práce s autistickým dítětem

POTŘEBNÉ PODMÍNKY PRO OPRAVNÉ PRÁCE

Úspěch nápravné práce s autistickými dětmi závisí na mnoha faktorech, včetně do značné míry na podmínkách, ve kterých je vykonávána. Zvláště důležité je zdůraznit důležitost prvního kontaktu s dítětem. Vlastní nápravné práci by mělo předcházet adaptační období, během kterého je sledováno volní chování dítěte. Získané informace v kombinaci s anamnestickými údaji a výsledky primárního vyšetření umožňují objasnit stav dítěte, úroveň jeho celkového a řečového vývoje. V tomto období musíme od rodičů zjistit, čemu se jejich dítě věnuje, co má rádo, jaké herní akce preferuje, co umí a umí; je také důležité vědět, co může způsobit, že dítě cítí nepohodlí, úzkost, strach. Je třeba si všímat nejen toho, co je aktuálně k dispozici, je velmi důležité vědět o dovednostech a schopnostech, vazbách, návycích, které dítě mělo dříve, ale nyní ve stavu chybí (to je důležité zejména pro děti skupin I a IV). Jak ukazuje zkušenost, pozitivní dovednosti, schopnosti atd., které byly k dispozici v minulosti. se snadněji obnovují v průběhu nápravných prací a měly by se pro ně stát výchozími body.

Na prostředí, ve kterém adaptační období probíhá, jsou kladeny určité požadavky. Mělo by být emocionálně a smyslově pohodlné: jsou vyloučeny nadměrně jasné, děsivé hračky (roboty, příšery atd.), zdroje příliš silného světla, ostré zvukové podněty a vše, co může u dítěte vyvolat strach; je třeba vyloučit i takové situace, kdy by dítě potřebovalo něco zakázat. V pokoji by měly být různé hračky (vhodné pro manipulační, dějové, role-playing, symbolické a jiné I1r), materiály pro kreslení, modelování, navrhování by měly být v zorném poli dítěte a být mu dostupné. Je velmi důležité pamatovat na bezpečnost dítěte, protože některé autistické děti jsou impulzivní, neklidné, postrádají pocit ostří, že mohou mít epizody agrese a autoagrese. Při navazování kontaktu s dítětem v tomto období by učitel (psycholog) neměl být příliš aktivní: zasahovat do činnosti dítěte, vytrvale hledat pohled, ptát se; jednání dítěte je třeba komentovat klidně, stručně, nevtíravě. V adaptačním období není cílem navázat s dítětem skutečný emoční kontakt (v různých skupinách se navazuje různě a v různé době), ale spíše se vytvoří atmosféra bezpečí, toho se stává učitel (psycholog). šetrné prostředí; kladný vztah dítěte k „prostředí“ se přenáší na učitele (psychologa).Uvedené podmínky pro organizaci adaptačního období je třeba dodržovat při práci se všemi autistickými dětmi bez ohledu na skupinu autistických dysontogenezí.

    Formování učebního chování v rámci behaviorálního přístupu ke korekci autismu

Formování "učebního chování"

Úplně prvním úkolem učení je utváření tzv. „learning behavior“ (na úkolovém chování). "Chování při učení"- je to tehdy, když dítě adekvátně reaguje na požadavky, které jsou na něj kladeny, využívá nabízené hračky a výhody společensky přijatelným způsobem. Jeho pohled by přitom měl směřovat buď na dospělého (nebo jiné dítě, jde-li o skupinovou aktivitu), nebo na předměty, které slouží ke hře nebo učení. K určení stupně formování výchovného chování se provádí pozorování, jeho přítomnost nebo nepřítomnost se zaznamenává v určitých intervalech (například každých 10 sekund nebo každou minutu). Pozorovatel pak spočítá, kolikrát bylo chování zaznamenáno jako učení; vypočítá se procento chování při učení. Údaje se používají k posouzení dynamiky nápravného procesu, k identifikaci obtíží s učením a k dalším účelům. Vzhledem k tomu, že pojem „chování při učení“ je čistě popisný, zastavme se u jeho složek podrobněji. Dítě adekvátně reaguje na požadavky a požadavky dospělého, pokud se dívá směrem k mluvčímu, viditelně prokazuje porozumění řeči, která je mu adresována, řídí se danými pokyny nebo odpovídá na poznámky a otázky. Pokud dítě na vaše slova nereaguje, neobrací se na vás, nedělá to, o co ho žádáte, pak toto chování není výchovné. Směr pohledu dítěte se posuzuje pozorováním. V tomto případě se zpravidla v důsledku statistického zpracování počátečních dat objeví obecná představa o tom, jak často je pohled dítěte zaměřen na učitele a úkoly. Obvykle jsou tyto informace užitečné pro proces opravy. Aby se utvářelo učební chování, je nutné, aby se dítě nejprve naučilo: provádět pohyby k napodobování dospělého; postupujte podle slovních pokynů.

Jednou ze „základních“ dovedností v behaviorální terapii je imitace. Normálně děti začnou napodobovat ve hře a při interakci s blízkými a napodobování je přirozenou součástí této interakce. Pro děti s autismem je tento způsob učení často nemožný: nemají zájem napodobovat druhého člověka. Přitom bez schopnosti jednat podle vzoru není možné učit dítě ve skupině. Má potíže se zvládnutím složitějších (zejména sociálních) dovedností. V behaviorální terapii se považuje za možné naučit dítě napodobovat vytvořením spojení mezi aktem napodobování a pozitivním posilujícím stimulem.

Základní techniky pro výuku imitace:

1. Dospělý sedí před dítětem tváří v tvář na délku paže. Je žádoucí, aby se žák díval na učitele buď spontánně, nebo podle pokynů.

2. Dospělý řekne pokyn: „Udělej to“ a ukáže dítěti jednoduchou akci (zvedni ruce, vstaň, tleskni rukama nebo na stůl). Akce samotná není pojmenována. Na začátku tréninku musíte vybrat akce a pohyby, které dítě zvládne bez modelování.

3. Krátkým silným pohybem (fyzickou pomocí) se dítěti pomůže zopakovat ukázaný úkon a povzbudí se slovy: „Výborně, udělal jsi to jako já!“ atd.

4. V budoucnu se pomoc omezí a posílí se pokusy dítěte provést akci samostatně.

Dítě postupně pochopí, že bude odměněno za opakování akce někoho jiného a pak se pro něj může stát samotné napodobování hrou.

Na učení podle pokynů, v první řadě je potřeba zjistit, co dítě na žádost dospělého může dělat. Děti s těžkými poruchami chování pokyny buď vůbec neplní, nebo tak činí, až když je samy zajímají o výsledek prováděné akce.

Děti s normálním duševním vývojem se také ne vždy řídí pokyny dospělých, ale téměř vždy to má zjevné důvody.- dítě je například ponořeno do hry, a proto nereaguje na výzvu matky jít na večeři.

Formované učební chování je důležitým předpokladem pro další výuku dítěte dovednostem, které jsou důležité pro jeho rozvoj a sociální adaptaci.

    Použití metody alternativní komunikace s kartami PECS

Nejběžnější alternativní komunikační metoda pro neverbální děti a dospělé s autismem. Komunikační systém výměny obrázků neboli PECS je modifikovaný program aplikované analýzy chování (ABA) pro rané učení neverbální symbolické komunikace. Tento program nevyučuje přímo mluvenou řeč, nicméně takováto výuka přispívá k rozvoji řeči u dítěte s autismem – některé děti začínají používat spontánní řeč po zahájení programu PECS. Program PECS byl vyvinut Delaware Autism Program. PECS se vyučuje v přirozeném prostředí dítěte, ve třídě nebo doma, při typických aktivitách po celý den. Výuka dítěte komunikovat tímto způsobem probíhá pomocí pozitivní podpory chování, které se říká pyramidový přístup. Výukové techniky zahrnují různé strategie ABA, jako je řetězení, nabádání, modelování a modifikace prostředí. Správná implementace PECS vyžaduje specifické odborné školení. Obvykle na takové školení stačí dvoudenní seminář. I když program velmi často vede logoped, je užitečné, aby takové školení absolvovali všichni lidé, kteří s dítětem přicházejí do kontaktu a kteří také mohou hrát důležitou roli. To může zahrnovat rodiče, učitele a učitele. Všichni tito lidé hrají důležitou roli při rozvoji optimální slovní zásoby pro PECS a mohou pomoci vytvořit nové symbolické reprezentace, které umožní neverbálnímu dítěti rozšířit si slovní zásobu. Trénink PECS není omezen věkem, ale existuje pro něj malý počet kritérií. PECS tak můžete nabídnout jak 50letému muži s kognitivní poruchou, tak 2letému dítěti bez kognitivní poruchy.

Za prvé, kandidát na PECS musí mít záměrnou komunikaci. To znamená, že dítě (nebo dospělý) si musí být vědomo potřeby sdělit jakékoli informace jiné osobě, a to i v tom nejomezenějším formátu. Schopnost rozlišovat obrázky není nezbytným kritériem pro trénink PECS.

Fáze I Program PECS začíná školením pro tři osoby – dítě (nebo dospělý), které předá zprávu; osoba, která přijímá zprávu (jako je matka nebo učitel) a dospělý pomocník, který vědomě pomáhá osobě s dokončením cílové reakce. Fáze I programu začíná tím, že dospělý ukáže nebo předvede předmět nebo jídlo, které dítě (nebo dospělý student) preferuje. Když se asistent začne natahovat po požadovaném předmětu, pomůže studentovi sebrat obrázek požadovaného předmětu nebo jídla. Fáze II Během druhé fáze výměna pokračuje, přičemž jsou činěny pokusy o zvýšení nezávislosti studenta. Na podporu výměny je stále přítomen asistent Fáze III Během třetí fáze začíná student vybírat požadovaný obrázek z různých různé oblasti. V této fázi se u chybných odpovědí uplatňují korekční strategie. Fáze IV Během čtvrté fáze student umístí obrázek předmětu na proužek s návrhy, na kterém je napsána fráze „chci“ a poté pruh s návrhy předá dospělému. Fáze V Během páté fáze student začíná odpovídat na otázku "Co chceš?" s návrhovým pruhem. Až do páté fáze nejsou studentovi kladeny otázky, protože v tomto okamžiku by se chování sdílení obrázků mělo stát automatickým. Pokud příjemce zprávy začne klást otázky nebo používat ukazovací gesto příliš brzy, může se to stát nežádoucími výzvami, které narušují cílové chování. Fáze VI Během šesté fáze začíná žák odpovídat nejen na otázku "Co chceš?", ale také "Co vidíš?" a "Co máš?" Obrázky použité v programu mohou být fotografie, barevné nebo černobílé kresby nebo dokonce malé předměty. Symbolické obrazy Mayer-Johnsona, které se běžně označují jako PCS, ačkoli se často používají jako stimulační materiál, nejsou pro program vůbec vyžadovány. Výběr obrázků, jejich typ a velikost závisí na individuálních vlastnostech.

    Počáteční fáze výuky expresivní řeči

Počáteční fáze výuky expresivní řeči

Po vytvoření počátečních dovedností porozumění řeči začíná výuka expresivní řeči. Ve fázi vyšetření dostává specialista informace o tom, jaká je řeč dítěte, co a v jakých situacích říká. Budeme zvažovat případ, kdy je řeč dítěte redukována na samostatné vokalizace. U autismu je procento mutických dětí poměrně vysoké (od 25 do 50 % podle různých zdrojů). Otázka, jak s takovými dětmi budovat řečovou práci, se proto zdá být docela aktuální.

Utváření expresivních řečových dovedností v behaviorální terapii začíná učením se této dovednosti imitace zvuků a artikulačních pohybů.

Dovednost napodobování pohybů je jednou z prvních v učení a na začátku učení řečových dovedností by dítě již mělo být schopno opakovat jednoduché pohyby po dospělém v reakci na pokyn „Udělej to“ nebo „Opakuj po mně“ “. Zvuky a artikulační pohyby je třeba volit individuálně, vhodnější je využívat ty, které se vyskytují ve spontánním chování dítěte. Příklady artikulačních pohybů: otevřete ústa, ukažte jazyk, nafoukněte tváře, foukněte atd. Učení opakování zvuků obvykle začíná u samohlásek, pokud jsou však vokalizace dítěte složité, můžete je použít. Hlavním úkolem je zavést kontrolu nad imitací, které je dosaženo správným použitím výztuže. Pokud dítě neopakuje zvuky, je lepší vrátit se do fáze napodobování pohybů a pak se znovu pokusit o vyvolání onomatopoje.

Vzhledem k tomu, že mnoho dětí má výrazné poruchy v kontaktu s ostatními, nepokoušejí se mluvit. V takových případech je lepší začít se učit vyslovovat slova z pro dítě známější a neutrálnější učební situace. Než začnete budovat dovednosti pojmenovávat věci, provádějí předběžné práce: vybírají jednoduchá slova, která jsou pro dítě přístupná z hlediska zvukové kompozice (například „máma“, „táta“, „dům“ atd.); poskytnout školení v porozumění těmto slovům; procvičovat jejich výslovnost na úrovni zvukomalebnosti.

Aby dítě dokázalo využívat řečové prostředky, které má k dispozici, ke komunikaci, je nutné ho to naučit Vyjádřete své touhy zvuky a slovy.

Používá se přípravná fáze učení této komplexní dovednosti ukazovací gesto vyjádřit své přání 1. Některé problémové děti nevědí, jak rukama ukázat, co chtějí; tahají dospělého za ruku, někdy vedou tam, kde je požadovaný předmět. Školení se nejlépe provádí v situaci učení a poté se přenese do každodenního života. Před dítě jsou umístěny dva předměty (buď položené na stole nebo držené v rukou), z nichž jeden je pro něj mnohem atraktivnější než druhý (například kolovrátek a kostka). Pak se ptají: "Co chceš?", nebo dávají pokyny: "Ukaž, co chceš." Jakmile sáhne po některém z předmětů, je poskytnuta pomoc: dětská ruka je složena do ukazovacího gesta, ukazují na předmět, který si vybralo, a dávají mu tento předmět. Pomoc se postupně snižuje; dítě ovládá dovednost ukázat předmět, který chce. Následně je učen tuto dovednost využívat nejen při výuce.

Dítě ukáže na požadovaný předmět a je vyučováno vyslovit jeho jméno. Výcvik probíhá jak v přirozené situaci, tak v tréninkové. Postupem času se dítě naučí vyslovovat slovo bez ukazovacího gesta nebo odpovědět na otázku: „Co chceš?“.

Výuka slov vyjadřujících žádost by měl začít co nejdříve. Jakmile mu výslovnostní schopnosti dítěte dovolí říct „Dej“, „Pomoc“, „Otevřít“ atd., musíte se začít učit. Je lepší naučit se používat tato slova v přirozených situacích. Při výuce se používá slovní výzva, která postupně ubývá. Je důležité, aby dítě skutečně chtělo to, co ho učíme, ptát se, proto je nutné, aby iniciativa byla od dítěte (zatáhne za ruku dospělého nebo ukáže na požadovaný předmět). Pro upevnění používání nových slov je nutné poskytnout dítěti příležitosti k procvičování. I když je ústní řeč dítěte redukována na samostatné vokalizace, je třeba ji učit souhlasit nebo nesouhlasit s čímkoli. Tato dovednost je velmi důležitá pro komunikaci, umožňuje dítěti vyjádřit přijetí nebo odmítnutí dané situace, aniž by se uchylovalo k takovému chování, jako je křik nebo agrese.

Pojmenování akcí se učí tak, aby v budoucnu dítě mohlo slovesa naučená ve fázi porozumění používat ve spontánní řeči. Nějaká umělost situace, když učíte dítě odpovídat na otázku: „Co to děláš? “, postupně se vyhlazuje, když přecházejí k formování složitějších řečových dovedností. Než dítě naučíte pojmenovat ten či onen úkon, musí tomu rozumět. Jako pomůcky můžete použít materiál nejbližší životu: videa různých akcí, fotografie. Pokud existuje možnost přítomnosti druhé osoby (například matky), která bude provádět jednoduché akce, aby je dítě zavolalo, nebo pokud má dítě potíže s výslovností, je lepší vybrat nejjednodušší slovesa v pojmech zvukové kompozice. V takových případech se dítě učí mluvit, jak umí (například „si“ místo „sedí“), dokud se nenaučí vyslovovat celé slovo.

    Počáteční fáze učení se rozumět řeči

Počáteční fáze učení se rozumět řeči

Výsledky průzkumu jsou prostudovány a použity k sestavení jednotlivých programů pro formování řečových dovedností. Než se začnete učit, musíte analyzovat celou škálu řečových dovedností, které dítě má. Trénink začíná pro něj nejjednoduššími dovednostmi; stupeň obtížnosti se určuje individuálně. Rozvoj expresivní stránky řeči a porozumění u mluvících dětí by měl probíhat paralelně a rovnoměrně.

Nezbytnými předpoklady pro zahájení učení je částečné formování „učebního chování“, realizace jednoduchých pokynů (včetně „Dej“ a „Ukaž“). K učení budete potřebovat tyto pokyny porozumění názvům věcí. Pojďme přinést program naučit se postupovat podle pokynu „Dej“.

ALE. Vyberte si jeden předmět, jehož porozumění názvu se dítě naučí. Jak uvádí Lovaas (1981), tato položka musí splňovat dvě charakteristiky: běžné v každodenním životě; tvar a velikost předmětu musí být takový, aby jej dítě mohlo vzít do ruky.

B. Poté, co dítě již předmět dává podle pokynů, je naučeno tento předmět rozlišovat od ostatních, které mu nejsou podobné. Jako alternativní objekty můžete použít jakékoli objekty, které nejsou podobné původnímu (například pokud je jako objekt, jehož název byl studován, použit

Jednou z chyb, ke které dochází při učení se řídit se pokynem „Dej“ pro výběr z více předmětů, je používání dalších výzev ze strany učitele. V. Dítě se naučilo postupovat podle pokynů „Dej“ s jedním předmětem („Dej mi šálek“), když si jej vybere z několika dalších, můžete zadat název nového objektu (např. krychle). Druhý objekt by se měl výrazně lišit od prvního a vzhled(barva, tvar, materiál atd.) a sémantický obsah (pokud je prvním předmětem šálek, nelze jako druhý předmět použít lžičku, houbu atd.). Poté, co se dítě naučilo dávat druhý předmět v nepřítomnosti prvního, lze přistoupit k učení se rozlišovat mezi těmito předměty v reakci na pokyny. Poté se postupně zavádějí nová slova a zvyšuje se počet předmětů, ze kterých si dítě musí vybrat.

Postupujte podle pokynů "Zobrazit" učit stejným způsobem jako pokyny „Dej“. V některých případech je v počátečních fázích tréninku dovoleno dotknout se předmětu rukou a současně se provádí další trénink na vytvoření ukazovacího gesta. Někdy se to děje rozvojem dovednosti imitace (prstová gymnastika), někdy umělými prostředky (rukavice s otvorem pro ukazováček atd.). Podle našich zkušeností se všechny děti časem naučí správnému používání ukazovacího gesta.

Další fází výcviku je formování dovedností souvisejících pochopení názvů akcí. Je třeba poznamenat, že učení se těmto dovednostem může probíhat současně s učením se porozumět názvům předmětů. Zároveň pro děti s hlubokými poruchami porozumění je vhodnější strategie sekvenčního učení.Jak bylo uvedeno výše, konstrukce učení v behaviorální terapii je vždy individuální. Moderní přístup neumožňuje dávat jasné „recepty“ pro všechny příležitosti – v jakém pořadí, jak a kdy učit tu či onu dovednost. Proto se omezíme na výčet nejběžnějších programů, které vám umožní naučit dítě rozumět názvům akcí.

Naučte se postupovat podle pokynů:

Naučit se porozumět akcím z fotografií (obrázků).

32. Učení autistického dítěte odpovídat na otázky

Dítě nemusí vědět nebo zapomenout, kdy konkrétní dovednost použít. Pravda, pravděpodobně jste poblíž a připomenete mu to. Jak jsme již řekli, je důležité, abyste se naučili zůstávat s dítětem stále méně a je důležité, aby se naučilo odpovídat na otázky, které by vedly jeho jednání.

Zpočátku pro vás nebude snadné zůstat stranou, zvláště pokud jste zvyklí zakročit a vést své dítě radami nebo připomínkami. Odteď si ale budete klást otázku, zda jsou vaše pokyny skutečně nutné. Před zásahem Počkejte a uvidíte, co se stane. Možná přijde na to, co dělat sám. Pokud si po nějaké době nevzpomene, že potřebuje udělat to a to, nabídněte svou pomoc, ale ne ve formě odpovědí, ale ve formě návodných otázek.

Poznámka: Položením otázek svému dítěti pomozte zjistit, co má dělat.

Naučte se odpovídat na otázky: "Co potřebujete?" ("Proč je to nutné?"). Používá se slovní modelování. Po položení otázky dostane dívka úplnou odpověď. S každým dalším pokusem se nápověda snižuje od konce věty na začátek. Jsou podporovány správné nezávislé odpovědi.

Přenos dovedností. Dovednost se přenáší do tříd s maminkou i v situacích mimo třídu u stolu.

Počet jednotlivých programů i jejich obsah se pravidelně mění v závislosti na průběhu studia. Pokud se z nějakého důvodu dovednost nevytvoří – což dokazují kvantitativní údaje – pak může být program pozastaven nebo může být změněn způsob tréninku. Všechny změny jsou zdokumentovány.

Jednotlivé programy a k nim připojená kvantitativní data (tabulky, grafy) jsou hlavními nástroji pro plánování a analýzu procesu korekce. Odpovědi na otázky o sobě. Když autistické děti začnou mluvit, často se ukáže, že nedokážou samostatně odpovědět na otázky o sobě: "Jak se jmenuješ?", "Kolik je ti let?", "Kde bydlíš?" atd. Je vhodné naučit děti odpovídat na tyto otázky, protože to bude pro dítě užitečné při komunikaci s ostatními. V některých případech není porozumění významu odpovědí dítěti dostupné (například otázka věku nebo zda je chlapec nebo dívka). A přesto, podle našeho názoru, pokud si dítě jednoduše zapamatuje 5-6 takových odpovědí, může se mu to hodit – například při poznávání nových lidí. Někdy začnou mít pro dítě smysl zběžné reakce v průběhu času, když se shromažďují nové dovednosti. Zároveň je třeba znát míru a „nacpat“ jen to nezbytné.

32.​ Naučit autistické dítě odpovídat na otázky

Repertoár studovaných slov se postupně rozšiřuje. Pokud je dítě schopno naučit se složitější látku, můžete přejít k méně konkrétním předmětům.

Naučte se odpovídat na otázky o sobě. Když autistické děti začnou mluvit, často se ukáže, že nedokážou samostatně odpovědět na otázky o sobě: "Jak se jmenuješ?", "Kolik je ti let?", "Kde bydlíš?" atd. Je vhodné naučit děti odpovídat na takové otázky, protože to bude užitečné pro dítě při komunikaci s ostatními. V některých případech není porozumění významu odpovědí dítěti dostupné (například otázka věku nebo zda je chlapec nebo dívka). A přesto, podle našeho názoru, pokud si dítě jednoduše zapamatuje 5-6 takových odpovědí, může se mu to hodit – například při poznávání nových lidí. Někdy začnou mít pro dítě smysl zběžné reakce v průběhu času, když se shromažďují nové dovednosti. Člověk by přitom měl znát míru a „nacpat“ jen to nezbytné.

Naučit se rozumět znakům předmětů (barva, velikost atd.). Stručně popíšeme, jak naučit děti chápat a pojmenovávat elementární znaky předmětů. Mnoho autistických dětí má tendenci identifikovat jednotlivé rysy předmětů od raného dětství, jako je barva a tvar. Viděli jsme, jak děti z vlastní iniciativy, bez jakéhokoli tréninku, rozložily kostky podle barev, snadno vyplnily "krabici tvarů". Zároveň se stává, že u těchto dovedností trpí řečová složka – dítě nelze naučit spojovat rys se slovem označujícím tento rys. Podle našeho názoru je tento trénink nejlépe provádět po vytvoření elementárních dovedností porozumění řeči. Obecná logika dalších akcí je následující:

1) Na tomto základě si utvářejí dovednost neverbální korelace (pokud tam nebyla) - pokud je to velikost, pak by dítě mělo umět porovnávat předměty menší a větší velikosti. 2) Vyberte si jednu „inkarnaci“ tohoto atributu (například jednu konkrétní barvu – červenou). 3) Naučte dítě řídit se pokyny s předměty, které tuto vlastnost mají – ale v nepřítomnosti jiných (např. „Nakreslete Červené fix", " Dej mi červenou kostka"). Slovo označující zkoumanou vlastnost je zvýrazněna intonací. 4) Jsou představeny alternativní předměty - např. bílá kostka je položena na stůl spolu s červenou. Jsou požádáni, aby vybrali dítě ze dvou předmětů podle k návodu. Pokud se to ukáže jako obtížné, můžete použít další nápovědu ve vzoru formuláře: dospělý drží v ruce červený psací stroj a požádá dítě, aby ze dvou aut na stole dalo červený psací stroj. správné odpovědi jsou posíleny. Na konci této fáze by se dítě mělo naučit najít předmět tohoto znaku podle pokynů od několika dalších. 5) Naučte se odpovídat na otázku o znaku, například: „Jakou barvu?“. Otázka by měla být jednoduchá a krátká. Postupně můžete otázky komplikovat, např.: „Jakou barvu má tato konev“? Cvičební pomůcky by měly být rozmanité, zkoumaný rys by měl být vyslovený. Postupem času můžete používat standardní učební pomůcky (hry, knihy atd.).

Naučit se odpovídat na otázku "Kde?" obvykle začínají na konkrétním materiálu v učební situaci. Kontext použití otázek je nejprve omezený - například řeší umístění předmětů v místnosti. V některých případech jdou cestou studia konstrukcí s předložkami („na“, „v“, „pod“, „pro“, „mezi“ atd.). Někdy začnou tím, že se naučí rozlišovat mezi různými oblastmi bytu: kuchyň, koupelna, obývací pokoj atd. Pak otázka zní: "Kde?" zpočátku to s tím bude souviset. Konstrukce s předložkami (například "v" a "on") můžete studovat takto:

1) Vezměte různé nádoby, které jsou dítěti známé a na které můžete něco položit (například zavařovací sklenici, krabici, sáček, pánev, hrnek atd.). 2) Vypracujte pokyny s předložkou "v", například "Put in a jar." 3) Naučte se odpovídat na otázku: "Kde ...?" s těmito položkami. 4) Vypracujte pokyny s předložkou „on“, například „Dejte na krabici“. 5) Přejděte na rozdíl mezi pokyny od „do“ a „do“ – střídejte je v náhodném pořadí. 6) Naučte se odpovídat na otázku „Kde to je?“ Pomocí konstrukcí se dvěma předložkami. 7) Použijte další předměty a jejich umístění ("na stole", "v kapse" atd.).

Paralelně můžete naučit dítě odpovědět na otázku "Kde?" na jiný materiál – např. pomocí fotografií událostí z jeho života („Kam jsi kráčel?“, „Kde plaveš?“ atd.). Pokud se tyto drobné dialogy opakují v kontextu každodenních situací, dítě se naučí spojovat názvy různých míst s těmito místy samo.

33.​ Výuka dovedností přiřazování a diskriminace

Dovednosti korelovat a rozlišovat podněty z formální stránky jsou nezbytným předpokladem pro tradiční, v naší kultuře přijímané učení. Jak se dítě vyvíjí, tyto dovednosti se přirozeně rozvíjejí a vyvíjejí. Než dítě začne používat názvy znaků předmětů ve své řeči, je možné ověřit, že schopnosti korelace a rozlišování byly vytvořeny pozorováním předmětových a herních akcí a také experimentálním zkoumáním. Vzhledem k tomu, že většina dětí s autismem má těžké řečové vady, podíváme se blíže na výuku neverbálních dovedností korelace a diskriminace. Pro zkoušky a školení se používají dva hlavní typy úkolů:

Třídění - dítě by mělo umístit předměty nebo obrázky vedle odpovídajících vzorků;

Splnění pokynu „Najdi (vyzvedni, dej, vezmi) totéž“.

Nejzákladnější dovedností přiřazování je odpovídající stejné položky. Normálně děti tuto dovednost zvládají ve věku dvou let (Pitersi et al., 2001). V počáteční fázi školení je v případě potřeby vhodnější použít úkol ve formuláři třídění. Je to dáno tím, že autistické děti snáze plní úkoly, které nezahrnují interakci s jinou osobou. Prostorová organizace úkolu navíc pomáhá dítěti pochopit, co se od něj vyžaduje. Nejjednodušší forma třídění: dva velké koše nebo krabice, z nichž každá obsahuje vzorek. Předměty by neměly být příliš malé nebo velké, je důležité, aby vizuálně vynikly na pozadí použitých nádob. Zdůrazňujeme, že vzorové položky by měly být co nejvíce totožné s položkami nabízenými k třídění. To je zvláště důležité v počáteční fázi výcviku. Mírný rozdíl v barvě nebo struktuře materiálu může být faktorem, který ztěžuje učení.

Při výuce korelačních dovedností je stejně jako ve všech ostatních případech nutný individuální přístup. V průběhu nácviku se u dětí mohou objevit problémy spojené s obtížemi v koncentraci pozornosti, s narušenou motorikou. Měli byste hledat individuální způsoby řešení vzniklých potíží. Pokud dítě trpí přepínatelností motorických aktů, pak má většinou tendenci dávat všechny předměty do jednoho košíku (krabičky). V takových případech se může trénink prodloužit, budou vyžadována speciální přepínací cvičení: například dítěti je nabídnuto, aby vložilo tři nebo více předmětů do dvou košů, nikoli po jednom. Úkol se tak stává obtížnějším a snižuje se možnost „náhodného zásahu“.

Důležitou dovedností – zvláště pro nemluvící děti – je dovednost přiřazování objektů Ajejich obrázky (obrázky, fotografie). Normálně by tato dovednost měla být vytvořena nejpozději ve věku tří let; ve skutečnosti to mají děti do jednoho roku - poznají obrázky v knížce.

Dovednosti korelovat a rozlišovat předměty na základě barvy, tvaru, velikosti neustále používané ve vzdělávání. Pro mnoho dětí s autismem patří úkoly pro tyto dovednosti k jejich oblíbeným, protože někdy odpovídají jejich vlastním stereotypním činnostem. Současně s těžkým intelektuálním postižením mohou tyto dovednosti trpět a vyžadovat speciální trénink.

Když se učíte korelovat barvy, je žádoucí, aby odstíny korelovaných objektů v počáteční fázi byly co nejblíže. Rozmanitost odstínů stejné barvy lze postupně zvyšovat. Je vhodné si předem promyslet, jak se dovednost rozlišování barev uplatní v dalším výcviku. Pokud se dítě učí kreslit a vybarvovat, můžete ho naučit soustředit se na vzorek a vybrat vhodné tužky. Můžete naučit dítě vyrábět věci od návrháře podle modelu nebo schématu, sbírat hádanky a hádanky - zde bude nezbytná dovednost sladění barev.

Při výuce korelace ve formě je vhodné používat dřevěné puzzle, vkládačky, krabice formulářů. Mnoho dětí má i přes potíže s korelací tendenci umístit figurku do vhodné cely, což slouží jako dodatečná motivace ke koncentraci pozornosti, ke kontrole vlastního jednání dítěte. Zároveň se můžete naučit třídit figurky vystřižené z kartonu jejich pokládáním na vzorky. Složitosti úkolu je dosaženo nejen zvýšením počtu figurek, ale také úpravou úkolu: například je dítě vyzváno, aby třídilo kartičky s nakreslenými figurkami, což vyžaduje větší koncentraci pozornosti.

Dovednost kvantitativní korelace slouží jako předpoklad pro osvojení některých každodenních dovedností a dovedností pro samostatnou činnost. Obvykle se učení třídit a porovnávat podle pokynů provádí paralelně. Jako materiál pro třídění lze použít kartičky stejné velikosti s vyobrazením různého počtu položek. Prvním krokem při třídění podle množství je rozlišení mezi sadami „jeden“ a „mnoho“ (což znamená množství ne menší než 6-7). Poté se dítě učí rozlišovat mezi sestavami „jedna“, „dvě“, „tři“ a „čtyři“.

    Vysokoškolák
  • 44.03.01 Vzdělávání učitelů
  • 44.03.02 Psychologické a pedagogické vzdělání
  • 44.03.03 Speciální (defektologická) výchova
  • 44.03.04 Profesní vzdělání(podle odvětví)
  • 44.03.05 Pedagogické vzdělání (se dvěma vzdělávacími profily)
    Specialita
  • 44.05.01 Pedagogika deviantního chování

Budoucnost odvětví

Pedagogika funguje pro budoucnost. Jeho hlavním úkolem je formovat člověka, který bude tuto budoucnost budovat, aktivně v ní žít a pracovat. Ekonomika jakéhokoli státu se neustále transformuje v návaznosti na úspěchy vědeckého a technologického pokroku a mladí lidé by měli opustit školu připraveni zvládnout a zlepšit nový technologický svět.

Moderní učitel je souhrn specializací. Musí to být dobrý učitel předmětů, psycholog a sociální pracovník. Do našeho každodenní život nelze si představit bez počítačová technologie Učitel budoucnosti proto musí být kompetentní i v této oblasti.

Nejpravděpodobnější budoucností pedagogiky je plošné zavádění heuristického pedagogického systému, jehož základem je výchova tvořivé a konstruktivní osobnosti. Pedagogika budoucnosti bude zaměřena na přípravu všestranných odborníků, kteří vědí a umí téměř vše (navrhnout, vypočítat, nakreslit, vytvořit layout v počítačovém programu, spočítat náklady, ochránit projekt, podílet se na realizaci, že je dovést myšlenku k výsledku). Všechny tyto kompetence musí mít učitel sám a umět je přenést na žáky.

Teoretická část výcviku bude stále více věnována samostudiu. Domácí počítač - v rámci vzdělávání a možnost sebekontroly nabytých znalostí.

Učitel vrací výchovnou funkci. Pedagogika bude opět spojovat dvě inkarnace – vyučující a vychovatelskou. Dohromady s technický pokrok mění se nejen kvalita života lidí, ale i vztahy v rodině a společnosti. Očekává se, že ze školy odejde mladý člověk nejen jako vzdělaný a kompetentní v mnoha věcech, ale také jako humanitně vyspělý člověk.

Samotný přístup ke studentům se pravděpodobně změní: stovky let „mentoringu“ používaného v pedagogice (řekl jsem – udělal jsi to, zaměř se na celkový rozvoj) nahrazuje „koučink“ (jak vyřešit konkrétní problém pomocí dostupné schopnosti a příležitosti, zaměření na dosažení konkrétního životního nebo profesního cíle).

Pedagogika existovala pro lidstvo ve všech fázích jeho vývoje – od doby kamenné až po současnost. A nelze si představit budoucnost bez předávání znalostí, zkušeností a základů morálky a etiky.