Odborný výcvik jako faktor socializace. Profesní činnost jako faktor socializace
Vzdělávání je nedílnou součástí a zároveň produktem socializace. Vzdělávání stojí na základech učení se ke kterému dochází během socializace. Jeho odlišnost od procesů spontánního učení spočívá v cílevědomém a zrychleném rozvoji určitých lidských schopností díky pedagogicky organizovanému přenosu nahromaděného lidmi. kultura, tj. pravidla chování, myšlení, znalostí a technologie (metody a nástroje činnosti), z generace na generaci 1 .
Účelem vzdělávání je přinést žádoucí změny ve zkušenosti, porozumění (způsobu myšlení) a chování (způsobu života) studentů. Ve výchově se spojte vzdělávání a výchova které zajišťují připravenost jednotlivce plnit sociální a profesní role.
Osobní rozvoj probíhá v procesu kontinuálního vzdělávání (předškolního, všeobecného, profesního a postgraduálního). Cílem celoživotního vzdělávání je formování a rozvoj osobnosti jak v období jejího fyzického a sociálně psychologického zrání, rozkvětu a stabilizace vitality a schopností, tak i stárnutí organismu, kdy je úkolem kompenzovat ztracené funkce a schopnosti. přichází do popředí.
Zvyšování úrovně vzdělání je dáno společensko-politickými, ekonomickými a kulturními podmínkami společnosti. Nejužší vztah mezi vzděláním a kulturou. Industriální společnost výrazně obohatila kulturu, rozšířila její hranice. Produkce bohatství se stala součástí kultury. Průmyslová revoluce vedla ke vzniku prakticky orientovaného vzdělávání. Postupně se do popředí dostaly dva typy vzdělávání: všeobecné, zaměřené na zvládnutí sociokulturních technologií a vzdělávání jednotlivce, a funkční, zaměřené na zvládnutí průmyslových technologií a zaměstnání. Oba typy se formovaly na počátku 20. století. všeobecné i průmyslové vzdělávání. Ta se postupně transformovala na odborné školství.
Koncem 20.-začátkem 21. století dochází k přechodu k postindustriální společnosti. Rozvoj informačních technologií, vznik multimediálních prostředků odrážejících skutečnou i neskutečnou realitu, rozšířené používání psycho-
1 Viz: Pedagogický encyklopedický slovník / ed. B. M. Bim-Bada. - M., 2002.
technologie vážně změní kulturu, založí novou civilizaci. Vzdělávání jako sociokulturní fenomén se pro člověka stává rozhodujícím faktorem v produktivní interakci s novou realitou. Lze předpokládat, že všeobecné a odborné vzdělávání bude nahrazeno celostním, kumulativním vzděláváním v oblasti osobního rozvoje. Tento předpoklad je založen na následujícím vývojové trendy moderního vzdělávání:
Každý stupeň vzdělávání je uznáván jako organická součást systému celoživotního vzdělávání. Tento trend se postupně realizuje vytvářením integrativních vzdělávacích institucí, které spojují gymnázium (lyceum), vyšší odbornou školu, univerzitu (možné jsou i další varianty navazujících stupňů všeobecného a odborného vzdělávání).
Informační technologie jsou široce zaváděny do vzdělávání, včetně multimediálních a virtuálních technologií. Jejich aplikace výrazně mění tradiční kognitivně orientované učení. Elektronizace a technologizace výuky výrazně rozšiřují intelektuální aktivitu studentů.
Dochází k přechodu od přísně regulované organizace vzdělávání k variabilnímu, blokově modulárnímu, kontextuálnímu učení 1 . Tyto formy vzdělávání předpokládají vysokou úroveň rozvoje vzdělávací samostatnosti, schopnosti seberealizace a sebevzdělávání.
Mění se interakce mezi učitelem a žákem, získává charakter spolupráce. Učitel i žák se stávají rovnocennými subjekty výchovně vzdělávacího procesu.
Postupný přechod od kontinuity všech stupňů vzdělávání k celostnímu agregátně integrovanému vzdělávání implikuje spoluodpovědnost za proces a výsledek vzdělávání, zajišťuje schopnost sebeurčení - efektivní kompetence v oblasti rozhodování v průběžném měnící se sociální, kulturní, vzdělávací a profesní situace.
Tyto trendy charakterizují současný stav vzdělávání ve vyspělých zemích a určují principy jeho reformy na počátku 21. století.
Základní principy pro rozvoj vzdělávání:
- rozvoj osobnosti žáka se stává smyslotvorným faktorem při projektování vzdělávání. Zaměření vzdělávání na formování osobnosti zásadně určuje novou organizaci, obsah vzdělávání a učební technologie;
1 Viz: Verbitsky A.A. Aktivní učení ve vysokoškolském vzdělávání: kontextový přístup. - M., 1991.
- cílem vzdělávání je utváření kompetencí, kompetencí a společensky významných vlastností žáka jako osoby schopné sebeurčení, sebevýchovy, seberegulace a sebeaktualizace;
- diferenciace obsahu a organizace vzdělávacího procesu se uskutečňuje na základě zohlednění individuálních psychických zvláštností žáků, jejich potřeb seberealizace;
- je zajištěna kontinuita všech stupňů vzdělávání (všeobecného, základního, středního odborného i vysokého) se zaměřením na celostní vzdělávání. Jádrem realizace tohoto principu je proklamována rozvíjející se osobnost studenta, která se stane faktorem interdisciplinární integrace obsahu a výukových technologií;
- přiměřenost úrovní vzdělání a kultury je zajištěna proměnlivým, osobnostně se rozvíjejícím charakterem obsahu vzdělávání a technologií učení.
Materiály k problematice modernizace školství vymezují následující vzdělávací priority:
- tvorba nových vzdělávacích standardů, jejichž tematickým jádrem budou klíčové kompetence, klíčové kompetence, společensky významné a metaprofesní kvality žáků. Proklamovaný kompetenční přístup se stane základem pro navrhování nového obsahu vzdělávání a hledání nových vzdělávacích technologií;
- formování interkulturní kompetence, která by se měla stát základem tolerantního způsobu života lidí, překonávání jejich sociální nejednoty, mentální neslučitelnosti;
- zajištění soustavného vzdělávání po celý život člověka prostřednictvím utváření kognitivních kompetencí;
- výchova sociální kompetence - rozvoj schopnosti kooperativní činnosti, utváření schopnosti žít, studovat a pracovat ve skupině, týmu, týmu, schopnost předcházet konfliktům apod.;
- iniciace seberealizace a sebeurčení žáka v procesu učení, jeho příprava na svobodnou volbu alternativních životních scénářů.
Výchova jako proces se uskutečňuje v učení a vyučování, které tvoří jednotu. Výcvik je cílevědomé, důsledné předávání sociokulturních zkušeností jiné osobě ve speciálně organizovaných podmínkách rodiny, školy (všeobecné, střední speciální a vyšší), zdokonalovacích zařízení apod. Výcvik je realizován v pedagogické činnosti učitele, lektora. , mistr průmyslového výcviku, instruktor.
Schopnost žáka získat sociokulturní zkušenost se nazývá schopnost učení a výsledkem procesu učení je učení.
Vzdělávání jako výsledek je prezentováno ve dvou formách. V první řadě je výsledek vzdělávání fixován ve formě standardu. Moderní vzdělávací standardy určují obsah a rozsah znalostí a dovedností, zahrnují požadavky na lidské vlastnosti, které je třeba utvářet při studiu tohoto akademického předmětu. Obecně vzdělanostní úroveň odráží optimální úroveň sociokulturní zkušenosti, kterou by měl student po ukončení studia získat.
Druhou složkou výsledku vzdělávání je vzdělání člověka: úroveň jeho připravenosti, souhrn znalostí, dovedností, sociálních, intelektuálních, behaviorálních kvalit a sociokulturních zkušeností. Vzdělávání může být jak všeobecné, tak sociálně-profesní.
Plnohodnotné systémové vzdělání získané v procesu učení vytváří podmínky pro to, aby se člověk realizoval jako osobnost, zvyšuje jeho sociální a profesní mobilitu a pokládá základy konkurenceschopnosti v měnících se životních podmínkách.
Existují dva výklady výchovy:
– vzdělávání jako přenos a rozvoj sociokulturní zkušenosti realizované prostřednictvím technologií, které zajišťují dosažení referenčních výsledků učení (znalostí, dovedností a schopností), prováděných na základě speciálně zpracovaného obsahu a kontroly založené na kritériích;
– vzdělávání jako kontinuální proces lidského rozvoje od narození do stáří, realizované pomocí technologií zajišťujících utváření a rozvoj kompetencí, kompetencí, společensky a profesně významných kvalit, jejichž hodnocení probíhá na základě kriteriálního sledování.
Analýza psychologické a pedagogické literatury ukázala, že v současnosti existují tři paradigmata 1 profesního vzdělávání v teorii a praxi: kognitivní, činnostně orientované a osobnostně orientované. Zvažte jejich možnosti v odborném vzdělávání.
V souladu s kognitivní paradigma vzdělávání je posuzováno analogicky s poznáním a jeho procesem:
1 Paradigma - soubor teoretických a metodologických předpokladů určujících konkrétní studium, které je v této fázi vtěleno do vědecké praxe.
Stanovení cílů, výběr obsahu, volba forem, metod a prostředků výuky - probíhá jako kvazi-výzkumná činnost. Osobní aspekty učení se redukují na utváření kognitivní motivace a kognitivních schopností, jakož i na shromažďování zkušeností v sémantických, hodnotových a emočních hodnoceních chování druhých lidí i svého vlastního.
Účel školení odráží společenskou objednávku na kvalitu znalostí, dovedností a schopností. Akademický předmět je považován za jakousi „projekci“ vědy a praxe, vzdělávací materiál – jako didakticky „připravené“ vědeckotechnické poznatky.
Vzdělávání je chápáno jako předávání sociokulturní zkušenosti nové generaci. Hlavní věcí je informační podpora jednotlivce, nikoli jeho rozvoj, který se ukazuje jako „vedlejší produkt“ probíhající vzdělávací činnosti, jejímž účelem je asimilace určitých znalostí a metod činnosti. Pedagogické koncepty tohoto paradigmatu: tradiční, akademické, reprodukční atd.
Z ideologického, manažerského a ekonomického hlediska se jedná o nejefektivnější a nejpreferovanější přístup. Z psychologického a pedagogického hlediska jde o „osobně odcizenou výchovu“ (M.M. Potashnik).
Paradigma orientované na činnostškolství má výraznou funkcionalistickou orientaci. Orientační roli v tomto paradigmatu hraje sociální uspořádání společnosti na vzdělávání. Vzdělávání, zvláště pak odborné, si jako součást společenské praxe musí „pamatovat“ své místo v politickém, sociokulturním a ekonomickém rozvoji společnosti. Cílové nastavení vzdělávání v rámci aktivitně orientovaného paradigmatu je formulováno jednoznačně: vzdělávání je ve své funkci sociokulturní technologií pro utváření znalostí, dovedností, ale i zobecněných metod duševního a praktického jednání, které zajišťuje úspěch. sociální, pracovní a umělecké a užité činnosti. Činnostně orientované paradigma se odráží v koncepci rozvoje základního odborného vzdělávání.
Využití činnostně orientovaného modelu vzdělávání má své opodstatnění při studiu odborných, speciálních oborů a samozřejmě v procesu průmyslového výcviku a průmyslové praxe. Toto paradigma se nejvíce zaměřuje na přípravu žáků v systému základního odborného vzdělávání.
Kognitivně a činnostně orientovaná paradigmata směřují především k dosažení kvality vzdělávání, snižování
za výcvik a socioprofesní připravenost.
centrální odkaz vzdělávání zaměřené na studenta je neustálý rozvoj osobnosti cvičenců.
Toto paradigma vzdělávání nejvíce odpovídá filozofii otevřeného vzdělávání. Jde nejen o výchovu, ale i o sebevýchovu, nejen o rozvoj, ale i o seberozvoj a sebeaktualizaci jedince. Vzdělávání zaměřené na individuální psychologické charakteristiky jedince by mělo být ve své podstatě variabilní, poskytovat žákům svobodnou volbu vzdělávacích cest.
Osobně orientované vzdělávání je založeno na následujících základních ustanoveních:
- uznává se priorita individuality, sebeúcty studenta, který je zpočátku předmětem profesního procesu;
– technologie odborného vzdělávání na všech jeho úrovních jsou v souladu se zákony profesního rozvoje jednotlivce;
- odborné vzdělávání má vůdčí charakter, který je zajišťován formováním sociální a profesní kompetence a rozvojem mimofunkčních vlastností budoucího odborníka v procesu vzdělávací, odborné, kvaziprofesní, výrobní a kooperativní činnosti;
- účinnost odborného a vzdělávacího procesu je dána organizací vzdělávacího a prostorového prostředí;
- osobnostně orientované odborné vzdělávání je maximálně adresováno individuální zkušenosti žáka, jeho potřebě sebeorganizace, sebeurčení a seberozvoje.
Kriteriální základ osobnostně orientovaného učení je založen na sledování formovaných psychických novotvarů: hodnotové orientace, psycho-emocionální a intelektuální sféra, společensky významné vlastnosti a schopnosti. Psychologické a pedagogické výhody osobnostně orientovaného vzdělávání jsou nesporné. Ale v současných politických a socioekonomických podmínkách to nelze plně realizovat. Mezi faktory bránící jeho zavedení do vzdělávací praxe patří především státní politika v oblasti vzdělávání - zaměření na učení a plánované výsledky stanovené vzdělávacími standardy. Je třeba mít na paměti i očekávání.
subjekty vzdělávání, které chtějí vidět jeho hmatatelné, zřejmé výsledky (přijetí na vysokou školu, odborná připravenost a v důsledku toho zaměstnání a nakonec jen vzdělání).
Zavedení vzdělávání zaměřeného na studenta do značné míry brzdí jeho nepropracovanost na instrumentální a technologické úrovni: obsah vzdělávání by měl vycházet ze subjektivní zkušenosti frekventantů, ale není známo, jak takový obsah vzdělávání koncipovat; technologicky není podporována ani orientace na cíle-vektory vzdělávání (schopnost učení, socializace, sebeurčení, seberealizace, seberegulace, rozvoj individuality).
Problém kritérií a indikátorů efektivity učení zaměřeného na studenta nebyl vyřešen. Pedagogický monitoring je využíván pouze ve vzdělávací praxi a je svou inovativní dostupností horší než technokratické hodnocení znalostí, dovedností a schopností (zejména v souvislosti s rozšířeným používáním didaktických testů) v jiných vzdělávacích paradigmatech.
Osobnostně orientované vzdělávání ze státně-správní pozice je tedy nesmírně obtížné a nákladné, z pedagogického není technologicky zajištěno.
Pro zjištění možností každého z paradigmat vzdělávání v profesní přípravě studentů provedeme jejich srovnávací analýzu podle hlavních klasifikačních kritérií 1 (tabulka 29).
Všechna zvažovaná paradigmata vzdělávání jsou v současné době žádaná odbornými školami. Jejich výběr je dán pedagogickou profesí a odborností, obsahem akademické disciplíny, profesně podmíněn zkušeností učitele.
Inovativními složkami uvažovaných vzdělávacích paradigmat jsou klíčové kompetence, klíčové kompetence a metaprofesionální kvality. Jejich realizace si vyžádá vypracování nového obsahu odborného vzdělávání a zavedení nových státních standardů zaměřených nikoli na původní programové materiály, ale na výsledky vzdělávání včetně těchto klíčových součástí. Rozvoj těchto mnohorozměrných sociálně-psychologických a odborně-pedagogických útvarů si vyžádá i vytváření nových technologií a prostředků školení, vzdělávání a rozvoje a odlišnou organizaci vzdělávacího a profesního prostoru.
1 Viz: Selevko G.K. Moderní vzdělávací technologie. - M., 1998. - S. 25-31.
Jj Tabulka 29
Klasifikační parametry hlavních paradigmat vzdělávání
|
Možnosti |
Paradigma |
||
|
kognitivně orientované |
osobnostně orientovaný |
||
|
Cílové orientace |
Formování znalostí, dovedností a schopností, základy vědeckého vidění světa, všestranný rozvoj studentů, sociální a mravní výchova studentů |
Utváření znalostí, dovedností, zobecněných metod duševního a praktického jednání, schopností, charakterových vlastností a dalších vlastností, které zajišťují úspěch praktických (sociálních, pracovních, uměleckých a aplikovaných) lidských činností |
Utváření a rozvoj osobnosti žáka, jeho kognitivních schopností, utváření zobecněných, univerzálních znalostí a metod učebních činností, spoléhání se na subjektivní zkušenost žáka. Psychologická podpora výchovy a pomoc při sebeurčení a seberealizaci jedince |
|
Psychologická teorie (koncept) učení |
Vychází z asociativně-reflexního konceptu učení, vycházejícího z kognitivní psychologie. Tematickým jádrem je pozice, že učení určuje duševní vývoj žáka. Individuální přístup spočívá v přizpůsobení vzdělávacího materiálu (učebního obsahu) individuálním psychologickým charakteristikám. |
Vychází z koncepce struktury integrální činnosti (motivy - cíle - podmínky - jednání) a teorie systematického utváření duševních a praktických jednání. Důraz na učení žáků - úroveň utváření znalostí, dovedností a schopností. Duševní rozvoj je považován za podmínku pro |
Vychází z teorie vývojového učení, založené na rozpoznání dialektického vztahu mezi učením a vývojem: učení je před duševním vývojem, vývoj určuje úspěšnost učení. Koncepčním jádrem je postoj k rozvoji zobecněných metod výchovného působení a autoregulovaného učení. Individuální přístup znamená zohlednění potenciálu studentů v |
|
studentů. Student je objektem pedagogického vlivu |
studentský ness. Individuální přístup je vyjádřen tím, že každý student má možnost postupovat v učení pro něj nejpříznivějším tempem s přihlédnutím k jeho kognitivním a profesním schopnostem. Student je předmět managementu pomocí didaktických prostředků: průvodcovské texty, technologické mapy, programovaná učebnice, celky atd. |
stanovení obsahu školení |
|
|
Zásady učení |
Vědecký, systematický, dostupnost, síla, vědomí, aktivita, viditelnost, propojení teorie a praxe, s přihlédnutím k věku a individuálním charakteristikám |
Orientace na rozvoj struktur činností, priorita didaktiky a metodiky, kombinace individuální práce se skupinovými formami, výuka individuálním tempem a stylem, přizpůsobení didaktických prostředků kognitivním schopnostem žáků, poskytování zpětné vazby |
Priorita individuality jedince, humanizace a demokratizace pedagogických vztahů, maximální zohlednění subjektivního prožívání studentů |
Pokračování tabulky. 29
Paradigma
|
Možnosti |
kognitivně orientované |
zaměřené na činnost |
osobnostně orientovaný |
|
Charakteristické je blokově modulové uspořádání obsahu výuky a její přizpůsobení individuálním a profesním charakteristikám různých skupin studentů. Vzdělávací programy jsou jednoznačně zaměřeny na konkrétní druh a úroveň činnosti |
Obsah školení je zaměřen především na utváření osobnostně významných způsobů vzdělávací a odborné činnosti s přihlédnutím k subjektivní zkušenosti studentů. Vzdělávací programy odrážejí nejen vědomostní složku, ale i psychologický obsah hlavních oblastí lidské činnosti (věda, umění, řemeslo), jakož i osobnostní charakteristiky studentů |
||
|
Tematické jádro výchovného paradigmatu |
Klíčové kompetence - soubor znalostí v akademických předmětech a také dovednosti k plnění didakticky zaměřených úkolů. Klíčové kompetence nad předmětem, tzn. zahrnuje také duševní procesy, intelektuální dovednosti a životní zkušenosti |
Klíčové kompetence- [obecná schopnost jedince mobilizovat své znalosti a dovednosti v činnostech, jakož i zobecněné způsoby provádění úkonů. - Klíčové kompetence jsou mimofunkční povahy, zahrnují potřebné vědomosti o činnosti, dovednosti a schopnosti |
Metaprofesní kvality - všeobecné předmětové a všeobecné odborné znalosti, dovednosti, ale i schopnosti a vlastnosti, které zajišťují úspěšný rozvoj nových aktivit, sociální a profesní mobilitu a dynamiku. Metaprofesionální kvality jsou multidimenzionální, neboť zahrnují znalosti, dovednosti, subjektivní zkušenosti, sociální |
|
úspěšně se adaptovat a provádět různé vzájemně související činnosti |
profesionální kvalitu |
||
|
Technologie učení |
Převažují výkladové a názorné metody výuky. Široko používané jsou způsoby aktivace kognitivní činnosti. Převládající styl interakce mezi učiteli a studenty je autoritářský |
Dominují informační (didakticko-centrické) technologie učení, založené na konceptu internalizace, který charakterizuje přechod vnějších akcí v mentální. Hlavní věcí je vytvoření systému mentálních a praktických akcí. Převládající styl vztahů mezi učiteli a studenty je adaptivní |
Dominují antropocentrické učební technologie založené na teoriích vývojového a problémového učení. Důraz je kladen na utváření zobecněných metod vzdělávací a odborné činnosti a organizaci autoregulovaného učení. Převládající styl vztahů mezi učiteli a studenty je humánně-osobní |
|
Kritéria pro hodnocení výsledků cvičení |
Kvantitativní pětibodové hodnocení znalostí, dovedností a schopností v akademických předmětech. Požadavky na hodnocení: individuální charakter, diferencovaný přístup, systematická kontrola, objektivita, publicita. Známka slouží jako prostředek nátlaku, psychického nátlaku na žáka. Závěrečná analýza pedagogické a odborné |
Kombinace fázované kontroly znalostí, dovedností a schopností v testech a zkouškách vedených formou testů: pohovory, testy, samostudium, programovaná šetření atd. Počítačové testování úrovně výcviku je doplněno diagnostikou duševní vývoj |
Sledování (sledování) vývoje hlavních substruktur osobnosti: orientace, kompetence (trénink), kognitivní schopnosti, profesně důležité vlastnosti a psychofyziologické vlastnosti. Důležitost je přikládána sebekontrole a sebeúctě, které se stávají psychologickým základem pro úvahy o vzdělávacím a profesním rozvoji jedince. |
Konec tabulky. 29
Paradigma
Mechanismem pro stimulaci inovativního hledání cest k realizaci nové vzdělávací strategie může být technologie pro hodnocení činnosti vzdělávací instituce při její atestaci a akreditaci.
Zavedení inovativních přístupů do praxe odborné školy výrazně zkvalitní vzdělávání, zvýší jeho ekonomickou efektivitu, zajistí sociální a profesní jistoty jednotlivce.
Otázka číslo 44. Role výchovy v socializaci jedince
Výchova jako pedagogický proces a společenský fenomén. Osobní rozvoj jako pedagogický problém. Podstata socializace jako kombinace adaptace, integrace, seberozvoje a seberealizace. Etapy socializace: předporodní, porodní, po porodní. Výchova a formování osobnosti. Role učení v rozvoji osobnosti. Sebevýchova ve struktuře procesu utváření osobnosti.
Jedním z hlavních bodů utváření osobnosti, její socializace, formování plnohodnotného člena společnosti, je proces výchovy. Nejobecněji je vzdělávání definováno jako proces a výsledek asimilace systematických znalostí, dovedností a schopností. Hlavním způsobem získávání znalostí je studium v různých vzdělávacích institucích. V moderních podmínkách, kdy množství znalostí roste geometrickou řadou, se člověk v podstatě musí celý život učit, tzn. od okamžiku narození do stáří musí člověk přijímat a aktualizovat své znalosti, dovednosti a schopnosti. Zastavení v tomto procesu znamená zastavení tvůrčího růstu a kariéry.
Proces vzdělávání zahrnuje předávání znalostí z jedné generace na druhou: starší učí mladší, vzdělanější učí méně vzdělaní, specialisté učí laiky. To zohledňuje jak vnější dopad na žáky, tak jejich individuální vlastnosti: přirozené sklony, nadání, vůli, cílevědomost atd., což zajišťuje tu či onu efektivitu vzdělávání.
Osobní rozvoj jako pedagogický problém
Jedním ze složitých a klíčových problémů pedagogické teorie a praxe je problém osobnosti a jejího rozvoje ve speciálně organizovaných podmínkách. Má různé aspekty, proto je zvažována různými vědami: fyziologie a anatomie související s věkem, sociologie, dětská a pedagogická psychologie atd. Pedagogika studuje a identifikuje nejúčinnější podmínky pro harmonický rozvoj jedince v procesu výcviku a výchovy. vzdělávání.
V zahraniční pedagogice a psychologii existují tři hlavní okruhy problému osobnosti a jejího rozvoje – biologický, sociologický a biosociální.
Představitelé biologického směru, považující osobnost za čistě přirozenou bytost, vysvětlují veškeré lidské chování působením potřeb, pudů a instinktů, které jsou mu vlastní od narození (S. Freud a další). Člověk je nucen podřídit se požadavkům společnosti a zároveň neustále potlačovat přirozené potřeby. Aby tento neustálý boj sám se sebou skryl, „nasazuje si masku“ nebo neuspokojení přirozených potřeb nahrazuje zaměstnáním v nějaké činnosti.
Všechny jevy veřejného života (stávky, stávky, revoluce) jsou podle představitelů tohoto trendu přirozené pro obyčejné lidi, kteří od narození mají touhu po útoku, krutosti a vzpouře. nicméně reálný život ukazuje, že lidé často jednají i proti svým životním potřebám, plníce povinnost vlastence, bojovníka a spravedlivého občana.
Představitelé sociologického směru se domnívají, že člověk se sice rodí jako biologická bytost, ale v průběhu života se postupně socializuje vlivem těch sociálních skupin, se kterými komunikuje. Čím nižší je úroveň vývoje osobnosti, tím jasnější a ostřejší jsou její biologické rysy, především instinkty vlastnictví, ničení, sexualita atd.
Představitelé biosociálního směru se domnívají, že duševní procesy (vnímání, vnímání, myšlení atd.) jsou biologické povahy a orientace, zájmy, schopnosti jedince se utvářejí jako sociální jevy. Takové rozdělení osobnosti nemůže v žádném případě vysvětlit ani její chování, ani její vývoj.
Domácí pedagogická věda posuzuje osobnost jako celek, v němž je biologické od sociálního neoddělitelné. Změny v biologii jedince ovlivňují nejen vlastnosti jeho činností, ale i způsob života. Rozhodující roli však hrají ty motivy, zájmy, cíle, tzn. výsledky společenského života, které, určující celkový vzhled jedince, jí dávají sílu překonávat její fyzické nedostatky a povahové rysy (vznětlivost, plachost atd.).
Jedinec, který je produktem společenského života, je zároveň živým organismem. Vztah sociálního a biologického ve formování a chování jedince je nesmírně složitý a má na něj nestejný dopad v různých fázích lidského vývoje, v různých situacích a typech komunikace s druhými lidmi. Odvaha tedy může dosáhnout lehkomyslnosti, když je pobízena touhou upoutat pozornost (přirozená potřeba úspěchu, uznání). Odvaha přiměje jiného člověka jít vstříc životním potížím, ačkoli o tom nikdo kromě něj neví. Je důležité vidět míru vyjádření kvality. Přílišná zdvořilost může například hraničit s patolízalstvím, poslušnost může být ukazatelem pasivního plnění požadavků, lhostejnost a neklid může naznačovat živost zájmu, rychlé přepínání pozornosti atd.
Osobnost, podle definice L.S. Vygotsky, je integrální mentální systém, který vykonává určité funkce a vzniká v člověku, aby sloužil těmto funkcím. Hlavními funkcemi jedince jsou tvůrčí rozvoj sociální zkušenosti a zařazení člověka do systému sociálních vztahů. Všechny aspekty osobnosti se nacházejí pouze v činnostech a ve vztazích s druhými lidmi. Osobnost existuje, projevuje se a utváří v aktivitě a komunikaci. Odtud nejdůležitější charakteristika osobnosti - sociální vzhled člověka se všemi jeho projevy spojenými s životem lidí kolem něj.
Rozdíly jsou i v chápání podstaty rozvoje osobnosti v domácí a zahraniční pedagogice. Metafyzici považují vývoj za proces kvantitativní akumulace, za prosté opakování, zvyšování nebo snižování zkoumaného jevu. Domácí pedagogika při zvažování této problematiky vychází z ustanovení dialektického materialismu, který vývoj považuje za integrální vlastnost přírody, společnosti a myšlení, za pohyb od nižšího k vyššímu, za zrození nového a zanikající. nebo transformace starého.
S tímto přístupem je rozvoj osobnosti jediným biosociálním procesem, ve kterém dochází nejen ke kvantitativním změnám, ale i ke kvalitativním proměnám. Tato složitost je způsobena nekonzistentností procesu vývoje. Navíc jsou to právě rozpory mezi novým a starým, které vznikají a jsou překonávány v procesu školení a vzdělávání, jsou hnací silou rozvoje jednotlivce. Mezi tyto rozpory patří:
· rozpor mezi novými potřebami generovanými činností a možnostmi jejich uspokojení;
Rozpor mezi zvýšenými fyzickými a duchovními schopnostmi dítěte a starými, dříve zavedenými formami vztahů a aktivit;
· rozpor mezi rostoucími nároky ze strany společnosti, skupiny dospělých a současnou úrovní rozvoje jedince (V.A. Krutetsky).
Tyto rozpory jsou charakteristické pro všechny věkové kategorie, ale nabývají specifičnosti v závislosti na věku, ve kterém se objevují. K řešení rozporů dochází prostřednictvím vytváření vyšších úrovní aktivity. Díky tomu se dítě posouvá do vyšší fáze svého vývoje. Potřeba je uspokojena – rozpor je odstraněn. Ale uspokojená potřeba vyvolává potřebu novou, vyššího řádu. Jeden rozpor střídá druhý – vývoj pokračuje.
V procesu školení a vzdělávání se obecné rozpory konkretizují a nabývají živějších forem. Jde o rozpory mezi požadavky na žáky a jejich připraveností na vnímání a realizaci těchto požadavků; mezi výchovnými vlivy a „odolností materiálu“ (A.S. Makarenko). V pedagogickém procesu jsou také rozpory spojené s podmínkami rozvoje společnosti a rozpory, které vznikají v důsledku nedostatků ve výchovné práci.
Podstata socializace a její fáze
Interakce člověka se společností je označována pojmem „socializace“, který má interdisciplinární status a je široce používán v pedagogice. Jeho obsah však není ustálený a jednoznačný.
Koncept socializace jako procesu úplného začlenění jedince do sociálního systému, během něhož dochází k jeho adaptaci, se rozvinul strukturálním a funkčním směrem americké sociologie (T. Parsons, R. Merton). V tradicích této školy se socializace odhaluje prostřednictvím konceptu „adaptace“.
Pojem adaptace, který je jedním z ústředních pojmů biologie, znamená přizpůsobení živého organismu podmínkám prostředí. Tento pojem byl extrapolován do společenských věd a začal označovat proces adaptace člověka na podmínky sociálního prostředí. Tak vznikly koncepty sociální a mentální adaptace, jejímž výsledkem je adaptace jedince na různé sociální situace, mikro a makro skupiny. Socializace je pomocí konceptu adaptace chápána jako proces vstupu člověka do sociálního prostředí a jeho adaptace na kulturní, psychologické a sociologické faktory.
Rozdílně je chápána podstata socializace v humanistické psychologii, jejímiž představiteli jsou A. Allport, A. Maslow, K. Rogers a další.vlivy prostředí, které brání jejímu seberozvoji a sebepotvrzení. Zde je subjekt považován za samoudržovací a seberozvíjející systém, jako produkt sebevzdělávání.
Tyto dva přístupy do jisté míry sdílejí i domácí sociologové, psychologové a pedagogové. I když přednost má častěji ten první (I.S. Kon, B.D. Parygin, A.V. Mudrik atd.).
Pozorování ukazují, že tyto přístupy probíhají i v pedagogické praxi, kdy se absolutizuje role jednoho z faktorů: buď sociálního prostředí, nebo sebevýchovy. Taková absolutizace se vysvětluje tím, že mnoho badatelů a praktiků si neuvědomuje oboustrannou povahu socializace (G.M. Andreeva, B.F. Lomov).
Společnost za účelem reprodukce sociálního systému a zachování jeho sociálních struktur se snaží utvářet sociální stereotypy a standardy (skupinové, třídní, etnické, profesní aj.), vzorce rolového chování. Aby člověk nebyl v opozici vůči společnosti, asimiluje tuto sociální zkušenost vstupem do sociálního prostředí, do systému existujících sociálních vazeb. Trend sociální typizace osobnosti nám umožňuje považovat socializaci za proces adaptace a integrace člověka do společnosti prostřednictvím asimilace sociálních zkušeností, hodnot, norem, postojů vlastních jak společnosti jako celku, tak i jednotlivým skupinám.
Svou přirozenou činností si však člověk zachovává a rozvíjí sklon k autonomii, nezávislosti, svobodě, utváření vlastního postavení a jedinečné individualitě. Důsledkem tohoto trendu je rozvoj a proměna nejen jednotlivce, ale i společnosti. Trend autonomizace jedince charakterizuje socializaci jako proces seberozvoje a seberealizace jedince, při kterém dochází nejen k aktualizaci asimilovaného systému sociálních vazeb a zkušeností, ale také k vytváření nových, včetně osobních, individuálních Zkušenosti.
Pojem osobního seberozvoje je spojen s procesem, který je zaměřen na překonávání rozporů ve snaze dosáhnout duchovní, fyzické a sociální harmonie. Seberealizace působí jako projev vnitřní svobody, díky uvědomění si svých duchovních a fyzických možností, a jako adekvátní sebeřízení v měnících se sociálních podmínkách.
Obě tyto tendence sociální typizace a autonomizace jedince, vysvětlující socializaci, si zachovávají svou stabilitu, zajišťující na jedné straně sebeobnovu společenského života, tzn. společnost a na druhé straně realizace osobních možností, sklonů, schopností, reprodukce spirituality a subjektivity.
Podstatný význam socializace se tedy odhaluje na průsečíku takových procesů, jako je adaptace, integrace, seberozvoj a seberealizace. Jejich dialektická jednota zajišťuje optimální rozvoj jedince po celý život člověka v interakci s okolím.
Socializace není jednorázový nebo jednorázový proces. Člověk žije v neustále se měnícím sociálním prostředí, zažívá jeho různé vlivy, je zapojován do nových aktivit a vztahů, je nucen vykonávat různé sociální role. To vede k tomu, že se během života učí novým sociálním zkušenostem a zároveň reprodukuje určité sociální vztahy, které určitým způsobem ovlivňují své okolí.
Socializace je nepřetržitý proces, který trvá po celý život. Dělí se na etapy, z nichž každá se „specializuje“ na řešení určitých problémů, bez kterých další etapa nemusí přijít, může být zkreslená nebo zpomalená.
V domácí vědě při určování fází (stupňů) socializace vycházejí ze skutečnosti, že k ní dochází produktivněji v pracovní činnosti. V závislosti na postoji k pracovní činnosti se rozlišují následující fáze:
· před porodem, který zahrnuje celou dobu života člověka před zahájením pracovní činnosti. Tato etapa se zase dělí na dvě víceméně samostatná období: raná socializace, zahrnující dobu od narození dítěte do vstupu do školy; socializace mládeže, včetně vzdělávání ve škole, na vysoké škole, univerzitě atd.;
práce- pokrývá dobu zralosti člověka. Je však obtížné určit demografické hranice této fáze, protože zahrnuje celou dobu pracovní činnosti člověka;
po práci, příchod ve stáří v důsledku ukončení pracovní činnosti (G.M. Andreeva).
S vědomím, že socializace je nepřetržitý proces, trvající po celý život, nelze než uznat zvláštní význam pro formování osobnosti pracovní fáze, kdy jsou stanoveny základní základní hodnoty, sebevědomí, hodnotové orientace a sociální postoje. jedinec se tvoří.
V procesu socializace si člověk zkouší a plní různé role, které se nazývají sociální. Prostřednictvím rolí má člověk možnost se vyjádřit, odhalit, reprezentovat. Dynamikou vykonávaných rolí lze získat představu o těch vstupech do sociálního světa, kterými člověk prošel. O dostatečně dobré úrovni socializace svědčí schopnost člověka vstupovat do různých sociálních skupin organicky, bez demonstrativnosti a bez sebeponižování.
Výchova a formování osobnosti
Procesy a výsledky socializace jsou vnitřně protichůdné, neboť v ideálním případě musí socializovaný člověk splňovat sociální požadavky a zároveň odolávat negativním trendům ve vývoji společnosti, životním okolnostem, které brání rozvoji jeho individuality. Poměrně často se tedy vyskytují lidé, kteří jsou natolik socializovaní, vlastně ve společnosti rozpuštění, že nejsou připraveni a neschopni osobní účasti na potvrzování životních principů. Do značné míry záleží na typu výchovy.
Výchova, na rozdíl od socializace, ke které dochází v podmínkách spontánní interakce člověka s okolím, je považována za proces cílevědomé a vědomě řízené socializace (rodinná, náboženská, školní výchova). Tato i další socializace mají řadu rozdílů v různých obdobích vývoje osobnosti. Jedním z nejvýraznějších rozdílů, které se odehrávají ve všech obdobích věkového vývoje jedince, je to, že výchova působí jako jakýsi mechanismus řízení procesů socializace.
Z toho důvodu má výchova dvě hlavní funkce: zefektivnění celého spektra vlivů (fyzických, sociálních, psychologických atd.) na osobnost a vytváření podmínek pro urychlení procesů socializace za účelem rozvoje osobnosti. V souladu s těmito funkcemi výchova umožňuje překonat nebo oslabit negativní důsledky socializace, dát jí humanistickou orientaci, uplatnit si vědecký potenciál pro predikci a konstruování pedagogické strategie a taktiky.
Typy (modely) výchovy jsou určeny úrovní rozvoje společností, jejich sociální stratifikací (korelací sociálních skupin a vrstev) a sociálně-politickými orientacemi. Výchova se proto v totalitních a demokratických společnostech uskutečňuje jinak. Každý z nich reprodukuje svůj vlastní typ osobnosti, svůj vlastní systém závislostí a interakcí, míru svobody a odpovědnosti jedince.
Ve všech přístupech ke vzdělávání vystupuje spolu s učitelem jako aktivní princip aktivní dítě. V tomto ohledu vyvstává otázka, jaké úkoly má účelná socializace, jejímž organizátorem je učitel, řešit.
A.V. Mudrik konvenčně vyčlenil tři skupiny úkolů, které je třeba řešit v každé fázi socializace: přírodně-kulturní, sociokulturní a sociálně-psychologické.
Přírodní a kulturní úkoly jsou spojeny s dosažením určité úrovně fyzického a sexuálního vývoje v každé věkové fázi, která se vyznačuje určitými normativními rozdíly v určitých regionálních a kulturních podmínkách (různá míra puberty, standardy maskulinity a femininity v různých etnických skupinách). skupiny a regiony atd.).
Sociokulturní úkoly jsou kognitivní, morální, hodnotově-sémantické úkoly, které jsou specifické pro každou věkovou fázi v konkrétní historické společnosti. Jsou určeny společností jako celkem, regionálním a bezprostředním okolím člověka.
Sociopsychologické úkoly jsou spojeny s utvářením sebeuvědomění člověka, jeho sebeurčením, sebeaktualizací a sebepotvrzením, které mají v každé věkové fázi konkrétní obsah a způsoby, jak jich dosáhnout.
Řešení těchto úkolů v procesu vzdělávání je způsobeno potřebou rozvoje osobnosti. Pokud některá skupina úkolů nebo nejvýznamnější z nich zůstane v té či oné fázi socializace nevyřešena, pak to buď zpomaluje vývoj jedince, nebo jej činí méněcenným. I takový případ je možný, poznamenává A.V. Mudrik, když ten či onen úkol, nevyřešený v určitém věku, neovlivňuje navenek rozvoj osobnosti, ale po určité době se „vynoří“, což vede k nemotivovaným plánům a činům.
V procesu výchovy jako cílevědomé socializace se vyjmenované úkoly objevují jako reakce na krize, které vznikají v životě a činnosti dětí i dospělých (L.I. Antsyferová). Krize se projevují jako vyhrocení řady rozporů ve vývoji jedince.
Formování osobnosti je proces a výsledky socializace, výchovy a seberozvoje. Formace znamená stát se, získat soubor stabilních vlastností a kvalit. Formovat znamená dát něčemu formu, stabilitu, úplnost, určitý typ. Při formování člověka jako osoby, kdy mají prvořadý význam sociální faktory, neustále a mocně fungují biologické mechanismy člověka jako přirozené bytosti, projevující se ve formě sklonů, na základě kterých jsou jeho potřeby, zájmy , rozvíjejí se sklony, schopnosti a rozvíjí se jeho charakter. Na nich přitom závisí i přirozené parametry člověka, jeho fyzické zdraví, pracovní kapacita, dlouhověkost.
Podrobně o podstatě vývoje a formování osobnosti, L.I. Bozhovich napsal, že jde za prvé o rozvoj kognitivní sféry; za druhé, utváření nové úrovně sféry afektivních potřeb dítěte, která mu umožňuje jednat nikoli přímo, ale řízeno vědomě stanovenými cíli, morálními požadavky a pocity; za třetí, vznik relativně stabilních forem chování a činnosti, které tvoří základ pro formování jeho charakteru; a konečně rozvoj sociální orientace, tzn. apel na skupinu vrstevníků, asimilace morálních požadavků, které mu nabízejí.
Role učení v rozvoji osobnosti
Problém vztahu tréninku a rozvoje je významný nejen metodologicky, ale i prakticky. Na jeho řešení závisí vymezení obsahu vzdělávání, volba forem a metod výuky.
Připomeňme, že učení by se nemělo chápat jako proces „předávání“ hotových znalostí z učitele na žáka, ale jako široká interakce mezi učitelem a žákem, způsob realizace pedagogického procesu za účelem rozvoje osobnosti. organizováním asimilace vědeckých poznatků a metod činnosti studenty. Jedná se o proces stimulace a řízení vnější i vnitřní činnosti žáka, v jehož důsledku dochází k asimilaci lidské zkušenosti. Vývoj ve vztahu k učení jsou chápány jako dvě různé, byť úzce propojené kategorie jevů: vlastní biologické, organické zrání mozku, jeho anatomické a biologické struktury a duševní (zejména mentální) vývoj jako určitá dynamika jeho úrovně, jako druh duševního vývoje.zrání.
Psychický vývoj samozřejmě závisí na biologickém zrání mozkových struktur a s touto skutečností je třeba počítat v průběhu pedagogického procesu. Organické zrání mozkových struktur přitom závisí na prostředí, tréninku a výchově. Proto, když mluvíme o duševním vývoji, máme na mysli, že duševní vývoj probíhá v jednotě s biologickým zráním mozku.
V psychologické a pedagogické vědě existují minimálně tři úhly pohledu na vztah mezi učením a rozvojem. První a nejběžnější je, že učení a rozvoj jsou chápány jako dva nezávislé procesy. Ale učení jakoby staví na zrání mozku. Učení je tedy chápáno jako čistě vnější využití příležitostí, které v procesu rozvoje vznikají. V. Stern napsal, že učení následuje vývoj a přizpůsobuje se mu. A protože tomu tak je, nemělo by se do procesu duševního zrání zasahovat, nemělo by se do něj zasahovat, ale trpělivě a pasivně čekat, až dozrají příležitosti k učení. J. Piaget poznamenal, že duševní vývoj se řídí svými vnitřními zákonitostmi, takže trénink může tento proces jen mírně zpomalit nebo urychlit. Dokud však dítě například nevyzrálo logické operátorské myšlení, nemá smysl ho učit logickému uvažování.
Vědci, kteří se drží druhého hlediska, spojují učení a rozvoj, identifikují oba procesy (James, Thorndike).
Třetí skupina teorií (Koffka a další) spojuje první dva úhly pohledu a doplňuje je o novou pozici: učení může jít nejen za vývojem, nejen s ním, ale i před ním, posouvat jej dále a způsobuje v něm nové formace.
Tato v podstatě nová myšlenka byla předložena L.S. Vygotský. Zdůvodnil tezi o vedoucí roli výchovy v rozvoji osobnosti: výchova by měla předcházet rozvoji osobnosti a vést jej. V tomto ohledu L.S. Vygotsky vyčlenil dvě úrovně duševního vývoje dítěte. První úrovní vlastního rozvoje je skutečná úroveň připravenosti žáka, která se vyznačuje tím, jaké úkoly může plnit zcela samostatně. Druhá, vyšší úroveň, kterou nazval zónou proximálního vývoje, se týká toho, co dítě samo nezvládne, ale co s trochou pomoci zvládne. To, co dnes dělá dítě s pomocí dospělého, zaznamenal L.S. Vygotsky, zítra to udělá sám; co bylo zahrnuto do zóny proximálního vývoje, v procesu učení přechází na úroveň skutečného rozvoje. Tak se osobnost rozvíjí ve všech směrech.
Moderní domácí pedagogika stojí na hledisku dialektického vztahu mezi učením a rozvojem osobnosti, odsouvá, podle postoje L.S. Vygotsky, hlavní role učení. Učení a rozvoj spolu úzce souvisí: rozvoj a učení nejsou dva paralelní procesy, jsou v jednotě. Mimo vzdělávání nemůže dojít k plnohodnotnému rozvoji jedince. Vzdělání stimuluje, vede vývoj, zároveň se o něj opírá, ale není na něm stavěno čistě mechanicky.
Rozvoj, zejména duševní, v procesu učení je dán povahou získaných znalostí a samotnou organizací procesu učení. Znalosti musí být systematické a konzistentní jako hierarchické pojmy a také dostatečně zobecněné. Vzdělávání by mělo být postaveno především problémově na dialogickém základě, kdy je žákovi poskytován subjektivní postoj. V konečném důsledku je rozvoj jednotlivce v procesu učení zajištěn třemi faktory: zobecněním jejich zkušeností studenty; uvědomění si (reflexe) procesu komunikace, protože reflexe je nejdůležitějším mechanismem rozvoje; dodržování fází samotného procesu rozvoje osobnosti.
Sebevýchova ve struktuře procesu utváření osobnosti
S rozvojem teorie managementu zahrnovala pedagogická teorie její základní pojmy - předmět a objekt managementu. V autoritářských pedagogických systémech byl učitel jednoznačně obdařen vlastností subjektivity a žákovi byla přidělena role (pozice) objektu, tzn. zažívá pedagogické vlivy a pasivně restrukturalizuje svou činnost v souladu s vnějšími požadavky. Vlastnost subjektivity je však vlastní všem lidem. A.V. Brushlinskij se domnívá, že subjektivita se rozvíjí již ve věku tří měsíců, ale zřetelně se projevuje až v objektově-manipulativní činnosti, kdy např. dítě pokládá jednu kostku na druhou, tzn. řeší problém a chápe, zda ho vyřešil nebo ne. Schopnost nastolit zpětnou vazbu je univerzálním mechanismem seberegulace (Anokhin, Bernstein, Winner) a indikátorem vlastnosti subjektivity. V tradicích humanistické pedagogiky, jak již bylo uvedeno, fungují v pedagogickém procesu stejně zainteresované subjekty - učitelé i žáci.
Subjektem je člověk, jehož činnost se vyznačuje čtyřmi kvalitativními znaky: samostatný, objektivní, společný a tvůrčí. A.N. Leontiev poznamenal, že formování osobnosti je proces skládající se z neustále se měnících fází, jejichž kvalitativní rysy závisí na konkrétních podmínkách a okolnostech. Jestliže je utváření osobnosti nejprve dáno jejími souvislostmi s okolní realitou, šíří jejích praktických činností, jejími znalostmi a naučenými normami chování, pak je další vývoj osobnosti dán tím, že se stává nejen objektem, ale i předmětem výchovy.
Vychovatel při řešení toho či onoho pedagogického problému navádí žáky k určitým činnostem nebo předchází nežádoucímu jednání. Aby žáci začali projevovat přiměřenou aktivitu, musí jimi tento vliv (vnější podnět) rozpoznat, proměnit se ve vnitřní podnět, v motiv k činnosti (přesvědčení, touha, uvědomění si potřeby, zájmu atd.). V procesu vzdělávání zaujímá velké místo vnitřní zpracování vnějších vlivů osobností. Ke zprostředkování vnějších vlivů prostřednictvím vnitřních podmínek (S.L. Rubinshtein) dochází v procesu přímých či nepřímých vztahů s různými lidmi v systému sociálních vztahů. Toto dialektické podmiňování ve vztahu k dětem ukázal A.S. Makarenko. Poznamenal, že s celým světem, který se vyvinul, s okolní realitou, dítě vstupuje do nekonečného množství vztahů, z nichž každý se neustále rozvíjí, proplétá se s jinými vztahy,“ komplikuje to fyzický a mravní růst samotného dítěte. "
Od okamžiku narození se člověk stává společenskou bytostí. Formování jeho charakteru, chování, osobnosti jako celku je dáno souhrnem sociálních faktorů (postoj okolních lidí, jejich příklad, jejich ideologie, zkušenost s vlastní činností) a zákony fyzického vývoje. Proto je důležité znát kumulativní vliv všech faktorů, které určují vývoj osobnosti v různých věkových fázích. Stejně důležité je proniknout do základních mechanismů tohoto procesu a pochopit, jak se produkce, morální a vědecká zkušenost nashromážděná ve společnosti stává majetkem jednotlivce a určuje jeho vývoj jako osoby. Zde bychom měli hovořit o speciálně organizované kontraaktivitě jednotlivce, zvané sebevýchova.
Při výchově kojence a předškoláka se otázka sebevzdělávání téměř nevynořuje, přestože předškolák sám koncipuje svou vlastní hru a sám ji hraje a odráží v ní své chápání reality, kterou vnímá.
Ve věku základní školy dochází k výrazným posunům v činnosti dítěte směrem k vnitřní motivaci, která přispívá k restrukturalizaci činnosti na základě stanovení úkolů, které jim umožní překonat své slabé stránky a rozvíjet ty nejlepší lidské vlastnosti.
Práce na sobě – sebevzdělávání – začíná uvědoměním a přijetím objektivního cíle jako subjektivního, žádoucího motivu své činnosti. Subjektivní nastavení dítěte konkrétního cíle chování nebo jeho činnosti vede k vědomému úsilí vůle, definování plánu činnosti na zítřek. Realizace tohoto cíle je nevyhnutelně provázena vznikajícími překážkami, objektivními i subjektivními.
Dítě tak v určité fázi vývoje osobnosti, jejích rozumových schopností a sociálního sebeuvědomění začíná chápat nejen cíle jemu vnější, ale i cíle vlastní výchovy. Začne se k sobě chovat jako k předmětu výchovy. Se vznikem tohoto nového, velmi zvláštního faktoru utváření osobnosti se člověk sám stává vychovatelem.
Sebevzdělávání je tedy systematické a vědomou činnostčlověka, zaměřené na seberozvoj a utváření jeho základní kultury. Sebevzdělávání je navrženo tak, aby posilovalo a rozvíjelo schopnost dobrovolně plnit povinnosti, osobní i na základě požadavků týmu, formovat mravní cítění, potřebné návyky chování, vlastnosti silné vůle. Sebevzdělávání je nedílnou součástí a výsledkem výchovy a celého procesu rozvoje osobnosti. Záleží na konkrétních podmínkách, ve kterých člověk žije.
Formy a metody sebevýchovy: sebekritika, autohypnóza, sebeodhodlání, sebepřepínání, emočně-mentální přenesení do pozice druhého člověka atd. A umění výchovy v souvislosti s problémem sebe- výchova spočívá v co nejčasnějším probuzení touhy dítěte po sebezdokonalování a pomoci mu radou při dosahování stanovených cílů. Oporou dospělých je v této věci samotné dítě, které vždy a všude chce být silné a dobré, být lepší.
STÁTNÍ VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE
VYŠŠÍ ODBORNÉ VZDĚLÁNÍ
Magnitogorská státní pedagogická univerzita
Katedra sociální pedagogiky
Práce na kurzu
ŠKOLA JAKO VEDOUCÍ FAKTOR SOCIALIZACE
Provedeno:
Student 3. ročníku, SGF
Ayayay. F.F.
Dozorce:
Doktor pediatrie, profesor Ipppp K.R.
Magnitogorsk - 2008
Úvod
Současná sociokulturní situace v Rusku je charakterizována kvalitativními změnami priorit a hodnot v mysli veřejnosti, které nemohly ovlivnit vzdělávání a pedagogickou vědu obecně. Socioekonomická a politická nestabilita v zemi se promítá do rozvoje sféry kultury a vzdělávání a ztěžuje socializaci mladé generace. Rozpory mezi objektivní potřebou ruská společnost ve formování osobnosti schopné nejen přizpůsobovat univerzální hodnoty, ale také rozvíjet vlastní hodnotové orientace a zřejmá je skutečná úroveň stavu společenského života. Zvláště znepokojivá je nepřipravenost mladých lidí, včetně studentů všeobecně vzdělávacích škol, na vnímání univerzálních a národních duchovních a morálních hodnot a tradic národů Ruska.
Nedostatek spirituality, odkazy na západní vzorce života, ztráta kulturních lidových kořenů, nárůst kriminality, násilí – to vše jsou smutné skutečnosti moderní ruské společnosti.
Statistiky jsou neúprosné: téměř v každé třídě z celkového počtu žáků jsou dvě až tři děti z dysfunkční rodiny s tím či oním druhem znevýhodnění. Na odděleních prevence kriminality mládeže je registrováno 425 000 dětí. Kolem 200 tisíc teenagerů ročně spáchá zločiny, někdy tak hrozné, jaké si podle policistů a psychologů recidivisté netroufají. Povaha "rodinné nemoci" získala alkoholismus. Za posledních sedm let se počet dětí trpících touto hroznou nemocí zdvojnásobil. Dětí drogově závislých je 3,3krát více, narkomanů 17,5krát více. Drogy pronikly do škol, univerzit, dají se snadno koupit na diskotéce, rockovém koncertu, jen tak na ulici. Nikdo před nimi není v bezpečí. Děti z chudých rodin i z velmi bohatých se stávají drogově závislými. Šíření drogové závislosti také ovlivnilo růst lidí nakažených virem HIV. Jejich počet mezi těhotnými ženami a dětmi každým rokem roste (20, 4) Analýza sociálního vlivu na osobnost ukázala, že u 40 % lidí v jejich životě měla rozhodující vliv rodina, u 30 % masmédia . Pouze 20 % má školu, 10 % ulici. To vše je již jakýmsi výsledkem separace požadavků. sociální instituce a následně i negativní, viktimogenní důsledky socializace mladé generace.
Proces socializace rostoucího člověka se změnil a změnil se z relativně řízeného na spontánní. Kde jsou nároky rodiny, školy a dalších společenských institucí rozdělené a někdy si odporují.
V současnosti je proces socializace předmětem zkoumání specialistů v mnoha oborech vědeckého poznání. Problém socializace se objevil ve vědě na konci minulého století. Nejblíže je zkoumán od 30. let 20. století. našeho století a začátkem 70. let. se stal jedním z nejnaléhavějších problémů lidského vědění.
Problematika socializace adolescentů, zejména v podmínkách výchovného ústavu, však v tuzemské literatuře stále není předmětem zvláštního studia. Mezi vědeckou komunitou je velká pozornost věnována problému deviantního chování a socializace rostoucího člověka v moderní společnost Vasilkova Yu.V., Zmanovskaya E.V., Mudrik A.V., Galaguzova M.A., Shakurova M.V. jiný. Všechny nastolují téma ochrany dospívajícího ze strany společnosti i státu, rehabilitace jeho sociálního postavení a vytvoření příznivých podmínek pro úspěšnou socializaci dítěte. Jejich výzkum odhaluje rysy vývoje žáka jako subjektu pedagogického procesu, interakce výchovného systému s procesem socializace.
Je tedy naléhavá potřeba systematizovat řízení procesu socializace dítěte institucemi zapojenými do výchovy.
Relevance problému socializace dítěte v vzdělávací instituce v důsledku současného stavu školy jako instituce socializace a následně i situace dětí v ní i mimo ni a destrukci interakce mezi rodinou a školou, jako jediné součásti procesu socializace.
Účel studie: prostudovat problematiku vlivu školy na socializaci dítěte
Předmět studia: proces vlivu výchovného zařízení na socializaci dítěte.
Předmět výzkumu: Socializace dítěte ve výchovném ústavu.
Cíle výzkumu:
· analýza vědecké a metodologické literatury k této problematice;
zvážit všeobecně vzdělávací škola jako instituce socializace a výchovy;
· identifikovat skutečný stav problému socializace dětí ve výchovném ústavu.
Metody výzkumu: teoretické metody (analýza vědecké literatury; srovnávací analýza), metody průzkumu (dotazníky, testování).
Struktura seminární práce: práce se skládá z úvodu, tří odstavců, závěru, seznamu literatury, přihlášky.
1. Podstata, fáze a mechanismy socializačního procesu
Pojem „socializace“ charakterizuje v zobecněné podobě proces asimilace jedincem určitého systému znalostí, norem, hodnot, postojů, vzorců chování, které jsou zahrnuty do konceptu kultury vlastní sociální skupině a společnosti jako celek a umožňuje jedinci fungovat jako aktivní subjekt sociálních vztahů.
Socializace jedince se uskutečňuje pod vlivem kombinace mnoha podmínek, jak sociálně řízených, tak řízeně-organizovaných, tak spontánních, vznikajících spontánně. Předními podmínkami je úspěšná výchova a vzdělávání člověka (19, 47).
Socializace je atributem životního stylu člověka a může být považována za jeho stav a výsledek. Nepostradatelnou podmínkou socializace je kulturní sebeaktualizace jedince, jeho aktivní práce na jeho sociálním zdokonalování.
Bez ohledu na to, jak příznivé mohou být podmínky socializace, její výsledky do značné míry závisí na aktivitě samotného jedince.
V tradiční domácí sociologii je socializace chápána jako seberozvoj jednotlivce v procesu jeho interakce s různými sociální skupiny, instituce, organizace, v jejichž důsledku se rozvíjí aktivní životní pozice jedince.
Je důležité mít na paměti, že socializace je proces, který pokračuje po celý život člověka.
V tomto ohledu se obvykle rozlišují určité fáze socializace: předporodní (dětství, výcvik), porodní a poporodní. Základy fungování na každém stupni jsou položeny v institucích socializace, z nichž nejdůležitější je škola.
Socializace osobnosti je složitý proces její interakce se sociálním prostředím, v jehož důsledku se formují kvality člověka jako skutečného subjektu sociálních vztahů (8, 18).
Jedním z hlavních cílů socializace je adaptace, adaptace člověka na sociální realitu, což je snad nejmožnější podmínka pro normální fungování společnosti.
Mohou zde však existovat extrémy, které přesahují běžný proces socializace, spojený v konečném důsledku s místem jedince v systému sociálních vztahů, s jeho sociální aktivitou. Takové extrémy lze nazvat negativními způsoby adaptace.
Rozumné přizpůsobení se společenským podmínkám, nezpůsobující újmu jak jednotlivci, tak ostatním, by nemělo být nejen odsuzováno, ale v mnoha případech podporováno.
Jinak otázky o sociální normy kázeň, organizace a dokonce integrita společnosti.
Otázka role prostředí v určování chování jedince je spojena s jeho sociální a morální odpovědností.
Člověk má vždy možnost volby, a proto musí existovat společenská odpovědnost. Racionální struktura společnosti předpokládá vzájemnou rovnováhu jedince před společností a odpovědnost společnosti vůči jedinci.
Prvky sociální struktura osobnosti:
1. Způsob implementace sociálních kvalit v činnostech, které se projevují ve způsobu života a takových činnostech, jako jsou pracovní, společensko-politické, kulturní, vzdělávací, sociální a domácí.
Práce by měla být zároveň považována za ústřední, zásadní článek ve struktuře osobnosti, který určuje všechny její prvky.
2. Objektivní sociální potřeby jedince.
Osobnost je organickou součástí společnosti, proto její struktura vychází ze sociálních potřeb. Jinými slovy, struktura osobnosti je určena těmi objektivními zákony, které určují vývoj člověka jako společenské bytosti. Člověk si může, ale nemusí být vědom těchto potřeb, ale z toho nepřestávají existovat a určují její chování.
3. Schopnosti tvořivé činnosti, znalosti, dovednosti, jsou to tvořivé schopnosti, které odlišují formovanou osobnost od jedince, který je ve fázi formování jako osobnost.
Tvůrčí schopnosti se navíc nemusí nutně projevit v takových oblastech činnosti, které ze své podstaty vyžadují kreativní jedince (věda, umění), ale ani v těch, které na první pohled nelze nazvat kreativními. Například rutinní práce v dělnické sféře a mezitím se v ní projevuje kreativita a vznikají různé stroje a mechanismy, které lidem usnadňují práci a dělají ji zajímavou a efektivní. Jedním slovem, kreativita je charakteristickým rysem člověka jako osoby.
UDC 316,3:378
A.N. Teslenko
HODNOTOVÉ SMĚRNICE VZDĚLÁVÁNÍ JAKO FAKTOR SOCIALIZACE MLADÉHO ODBORNÍKA
Vzdělávání je považováno za jeden ze subsystémů sociálních vztahů, které jsou přirozeným odrazem různorodých sociálních procesů tranzitní společnosti. Provedená analýza profesního výcviku ukazuje na absenci holistického modelu mladého specialisty, který ovlivňuje výsledek jeho socializace. Ukazuje se, že hodnotové orientace vzdělávacích programů vysokoškolského vzdělávání jsou vůdčím faktorem v profesní socializaci odborníka.
HODNOTOVÁ ORIENTACE VZDĚLÁVÁNÍ JAKO FAKTOR MLADÝCH PROFESIONÁLNÍ SOCIOLIZACE
Vzdělávání je v tomto článku nahlíženo jako na jednu ze sociálních vazeb a jako na přirozený odraz různých sociálních procesů tranzitující společnosti. Analýza problému profesní přípravy ukazuje, že absence uceleného odborného modelu absolventů nepříznivě ovlivňuje socializaci mladých lidí. Autor ukazuje hodnotové orientace středoškolského kurikula jako jeden z mocných faktorů budoucí odborné socializace.
Vzdělávání jako jeden ze subsystémů sociálních vztahů je přirozeným odrazem různých společenských procesů v tranzitním stavu společnosti. Proto v kontextu destrukce mnoha psychosociálních mechanismů zajišťujících emoční stabilitu společenského života na jedné straně a reformy a komplikování úkolů řešených při transformaci společnosti na straně druhé problém socializace jednotlivce, vyvstává se vší naléhavostí jeho hodnotová orientace v duchu demokratického společenství, tržního hospodářství.
Analýza problému přípravy mladých specialistů různých úrovní ukazuje, že absence holistického modelu specialisty ovlivňuje proces jeho socializace. Neboť bez vhodného zvnitřnění humanistických hodnot jak v rovině racionální, tak emocionální, nemůže existovat profesně plnohodnotný pracovník. Účel tohoto článku: odhalit hodnotové orientace vzdělávacího procesu vysokých škol, které připravují odborníky pro různá odvětví hospodářství, jako jednoho z nejsilnějších faktorů socializace budoucího zaměstnance.
Procesy globalizace, multikulturní společnost, rychlý ekonomický, vědecký a technický pokrok v 21. století kladou nové požadavky na vzdělání (především se starat o rozšiřování možností ke zlepšení úrovně vzdělání v profesní oblasti). Tradičně je didaktický a metodologický rozklad oblasti vzdělávání určován takovými prvky, jako jsou:
Vzdělání (základní, odborné);
Údržba a odborný rozvoj specialistů.
Učení je důsledný proces utváření znalostí, dovedností a schopností, který je založen na vhodném školení podle oborů, rozdělených na přednášky, semináře, praktické a laboratorní hodiny atd., a dále:
Využívá především plánování tréninku pro skupinu studentů;
Aplikujte průběžnou a závěrečnou kontrolu (zkoušky);
Má poměrně dlouhou dobu učení.
Udržování a zvyšování kvalifikace specialistů zahrnuje:
Identifikace mezer ve výcviku každého specialisty;
Vedení regeneračního školení s individuálním plánováním školení;
Počáteční školení specialisty;
Školení v oblasti nových technologií;
Vedení školení k procvičování akcí ve vzácných nebo krizových situacích;
Realizace školení v krátké době nebo na pracovišti.
Bohužel systém znalostí a sociálních vztahů dosáhl takové úrovně
složitost, kterou se vzdělávací systém stal obětí tří neduhů: nadměrného hromadění znalostí, anachronismu a neschopnosti žít. Snaha o množství znalostí ve všech oblastech vede k tomu, že absolvent vysoké školy si neumí vybrat tu správnou. Anachronismus ve vzdělávacím systému je dán tím, že vysoké školství nestíhá neustálou aktualizaci a modernizaci znalostí. Nedostatečnost vzdělávacího systému pro život pocítí každý, jakmile se mladí odborníci setkají tváří v tvář se skutečnými problémy. Jestliže se tradičně vzdělávání považovalo za záležitost učení, pak dnes, a tím spíše v budoucnu, vzdělávání znamená neustálý proces sebeučení.
Moderní vzdělávací systém musí kombinovat různé funkce při realizaci následujících cílů:
Získávání znalostí;
Naučit se překonávat nežádoucí impulsy a destruktivní chování;
Neustálé probouzení osobní kreativity a představivosti;
Školení v plnění odpovědných rolí v životě společnosti;
Komunikační školení;
Rozvoj globálního pohledu na svět;
Trénink efektivity a schopnosti se rozhodovat.
Poslední čtyři body předtím klasik zcela ignoroval
vzdělání a jsou nejcennější z hlediska přípravy mladých odborníků, jejich socializace na neustále se měnícím trhu práce.
Správně konstruovaný obsah vzdělávání určuje zdůrazňuje v socializaci demokratického člověka, který je schopen vnímat různé úhly pohledu, může vyvolávat problémy, nastolovat nedořešená témata a stejně tak má konfesionální a ideologickou toleranci. Je tu ještě jeden zásadní problém – prezentovat společnosti hodnotu, kterou vzdělání vytváří. Tato otázka nebyla dosud položena, neboť předpokládá na jedné straně určitý společenský postoj ke vzdělávání a na straně druhé postoj vzdělávání ke všem existujícím systémům praxe. Právě vzdělávání je dnes nejdůležitější technologií socializace a výchovy mladých lidí, jejich příprava na rozvoj nových profesí postindustriální éry, které dnes v Kazachstánu chybí. Z tohoto hlediska je třeba vzdělávání považovat za nedílnou součást sociální politiky.
Základem odborné přípravy a socializace osobnosti budoucího specialisty by měl být systematický osobnostně-činnostní a individuálně-tvůrčí přístup. Z hlediska systematického přístupu by všechny vazby vzdělávacího procesu univerzity měly maximálně stimulovat aktivní stav všech hlavních strukturálních složek osobnosti studenta v jejich jednotě. Implementace osobnostně-aktivitního přístupu zahrnuje modelování v procesu odborné přípravy a vzdělávání žáka charakteristické vlastnosti odborná činnost. Individuálně-kreativní přístup, překonávající masově-reprodukční charakter moderního vzdělávání, jej přenáší do osobní roviny, zajišťuje identifikaci a formování tvůrčí individuality žáků.
Proces formování osobnosti v podmínkách vysoké školy lze podle našeho názoru integrovat jako určitou strategii (koncept), která je realizována na následujících principech:
Jednota sociálně-mravní, obecně kulturní a Profesionální vývoj jednotlivci v rámci národního programu humanizace a humanizace vzdělávání;
Zúčtování nejdůležitějších trendů ve vývoji a fungování společnosti;
Fundamentalizace vzdělávání v souvislosti s jeho praktickým zaměřením;
Psychologická a pedagogická modernizace odborné přípravy studentů;
Variabilita, dynamika změn obsahu, forem a metod přípravy specialisty v souladu s požadavky současnosti a prognózami do budoucna;
Humanizace a demokratizace vzdělávacího procesu, která zahrnuje rozvoj aktivity, iniciativy a kreativity účastníků pedagogického procesu, zavádění různých forem samosprávy.
V souladu s těmito zásadami je nutné revidovat obsah a technologii vzdělávání na univerzitě.
Obsahem vzdělání je řada vzdělávací informace a algoritmy pro utváření dovedností a schopností specialisty, které se promítají do osnov. Má zajistit organickou jednotu aplikovaných, zásadních a metodologických poznatků, které tvoří základ profesionality a obecné kultury, širokou orientaci v přístupech k formulaci a řešení nových problémů a úkolů.
Dnes je třeba dbát na to, aby se odborné vzdělávání stalo svým obsahem praktickým lidským poznáním, jedině tak lze vštípit humanistické hodnoty a kulturní normy. Všechny výdobytky duchovní sféry života by měly vytvářet atmosféru přitažlivosti pro lidskou osobnost, pronikat do všech struktur vzdělávacího procesu, zajišťovat jeho orientaci na humanitární a osobní rozvoj budoucích odborníků.
Nepostradatelnou podmínkou socializace jedince je zkušenost práce v demokraticky organizovaném procesu vzdělávání a výchovy, odmítání tradiční struktury interakce mezi učiteli a žáky. Inovativní vzdělávací technologie umožňují navázání pedagogicky vhodných interakcí mezi subjekty vzdělávacího procesu, výběr a aplikaci aktivních forem a metod odborné přípravy stimulujících samostatnost žáků, regulaci procesu interakce pomocí poznávání a sebepoznání , organizace a sebeorganizace, kontrola a sebekontrola. Takové vztahy se utvářejí na základě samostatnosti žáků a
jejich dobrovolné uznání stimulující role učitele, které se projevuje touhou učit se od něj, komunikovat s ním, napodobovat ho.
Velký potenciál má dialogizace pedagogického procesu, která vyžaduje transformaci superpozice učitele do podřízené pozice žáka do rovnocenných pozic spolupracujících lidí. Taková proměna je dána tím, že učitel nejen vyučuje a vzdělává, ale také podněcuje, aktualizuje touhu žáka po všeobecném i profesním rozvoji, vytváří podmínky pro jeho samostatný pohyb tímto směrem.
Zásadní rozhodnutí vyžaduje i kulturologická složka přípravy žáků jako faktor socializace jedince. Zejména je zapotřebí hodně práce na formování čtenářských zájmů mladých lidí, na propagaci nejlepších příkladů klasické a moderní hudby, kinematografie a tak dále. V tomto ohledu zbývá ještě mnoho udělat pro vytvoření vhodného sociokulturního prostředí na univerzitě.
Je třeba poznamenat, že možnost realizace výše uvedených cílů závisí především na modelu specialisty, který dynamicky sleduje měnící se požadavky společnosti na obsah a úroveň vzdělávání. Jedním z hlavních výsledků sociálně-psychologické analýzy systému odborného vzdělávání by mělo být vytvoření profesiogramu budoucího zaměstnance, odrážejícího ucelenou vizi hlavních aspektů této činnosti, jakož i osobnostních kvalit, které jsou realizovány v to. Jádrem každého profesiogramu je integrální systém energetických vlastností člověka, které tvoří jeho činnost a seberealizace, což psychologové nazývají osobní potenciál. Podle našeho názoru se struktura osobního potenciálu mladého specialisty skládá ze tří hlavních prvků: psychofyziologického, pracovního (profesionálního) a tvůrčího (kreativního) potenciálu (viz obrázek).
Psychofyziologický potenciál zaměstnance je dán psychickými a fyzickými schopnostmi, které vycházejí z vrozených (genetických) sklonů, které se za příznivých podmínek mohou rozvinout ve schopnosti osobnosti (všeobecné, speciální, praktické). Výkonnost je v tomto ohledu nejdůležitější z praktických schopností, její psychofyziologický mechanismus je dán typem vyšší nervové aktivity jedince, temperamentem, emočně-volní sférou a je dán působením takových sociálních mechanismů, jako je socializace a výchova.
Osobní potenciál zaměstnance
výkon
Psychofyziologický potenciál<->Pracovní potenciál Kreativní potenciál
| - Sklony _Typ vyšší nervové činnosti - Povaha -> Sféra citově-volní Schopnost a připravenost G "pro profesionální činnost - Odborné znalosti -> - Odborné dovednosti | - Úroveň inteligence _ Tvořivé schopnosti - Potřeby a schopnosti seberealizace
Profesionální zkušenosti
Motivy profesní činnosti
Identifikace s kolektivem
Schopnost vedení
Osobní vlastnosti zaměstnance
Osobní potenciál mladého specialisty
Pracovní potenciál zaměstnance je soubor odborných znalostí, dovedností a schopností nezbytných pro efektivní práci ve zvolené profesi. Profesní činnost zahrnuje tyto aspekty: sociální, vyhledávací, rekonstrukční, komunikativní,
organizace a identita. Hlavním kritériem tohoto potenciálu je proto odborná způsobilost specialisty, kterou tvoří jeho odborné znalosti, dovednosti a schopnosti. Míra využití služebního potenciálu konkrétního zaměstnance je také dána strukturou motivů jeho pracovní činnosti: bez uspokojování primárních potřeb, vyjádřených dostatečným mzdy, pohodlné pracovní podmínky atd. realizace sekundárních (seberealizace apod.) není možná. Konečně míra aktualizace pracovního potenciálu specialisty je do značné míry určena úrovní jeho identifikace s týmem, se systémem moci jako celkem.
Tvořivé schopnosti tvoří základ kreativity. Jsou chápány jako schopnost generovat, odchylovat se od tradičních vzorců myšlení, rychle řešit problémové situace, to znamená, že přímo souvisí s takovými psychologickými jevy, jako je představivost, intuice, nevědomé složky duševní činnosti. Podstatným bodem je oddanost své práci, stav inspirace (vzestup a napětí duchovních sil člověka).
Úroveň rozvoje osobního potenciálu zaměstnance, stejně jako míra odpovídající výkonnosti výkonu, tedy nezávisí ani tak na jednom prvku, ale na způsobu jejich integrace, vnitřní rovnováze všech prvků, které ho staví. na kvalitativně vyšší úrovni. nová etapa socializace.
LITERATURA
1. Vasiliev V.L. Právní psychologie / V.L. Vasiljev. Petrohrad: Petr, 1999.
2. Král A. První globální revoluce: Zpráva Římského klubu / A. King, B. Schneider // Radikální. 1991. č. 51-52. s. 42-48.
3. Koncepce liberálního školství v Republice Kazachstán. Almaty, 1994.
4. Teslenko A.N. Socializace mládeže: změna paradigmatu / A.N. Teslenko. Astana: ENU, Vědecké centrum "Eurasianismus", 2002. 132 s.
5. Šuvanov V.I. Sociální psychologie managementu / V.I. Šuvanov. M.: Intel-sintez, 1997. 280 s.
Teslenko Alexander Nikolajevič -
kandidát pedagogické vědy,
Vedoucí katedry sociálních a humanitních disciplín
Institute of Management (Astana, Republika Kazachstán)
Podle Erika Ericksona systém vysokoškolské vzdělání dává mladým lidem možnost vyzkoušet si řadu různých sociálních a profesních rolí, než se rozhodnou, co skutečně potřebují. K označení tohoto intervalu zavedl Erickson tento termín psychosociální moratorium.
Zahájení kariéry urychluje zrání. Vývoj osobnosti jako předmětu profesní činnosti prochází několika etapami. Každá etapa má svůj účel. Podle E. A. Klimova lze cestu profesního rozvoje člověka reprezentovat jako následující fáze:
optant → adept → adaptant → internátní škola → mistr → autorita → mentor.
Etapa adept (studentské období) zaujímá asi 7 % z celkového cyklu vývoje předmětu odborné činnosti a spadá do období 15–18 až 16–23 let. V tomto období dochází k rozvoji systému základních hodnotových myšlenek, které charakterizují tuto profesní komunitu, získávání vědomostí, dovedností a dovedností důležitých pro budoucí profesní činnost; profesní sebeuvědomění, začíná se formovat profesní vhodnost, rozvíjejí se profesně důležité osobní vlastnosti. V období vysokoškolského vzdělávání je mnoho mladých lidí ekonomicky aktivních a zahajuje profesní činnost.
Zařazení do profesionální pracovní činnosti je poměrně komplikovaný proces, který vyžaduje od jednotlivce nejen speciální znalosti, dovednosti a schopnosti, ale také zkušenosti, které je ve studentské fázi extrémně obtížné získat. Při vstupu do fáze pracovní činnosti se člověk musí osvobodit od romantických představ, zvyknout si na požadavky, jejichž splnění je ukazatelem souladu se zastávanou pozicí. Významným problémem rozvoje pracovní činnosti současné generace studentů je nedostatek záruk, které zajistí uplatnění mladých odborníků na trhu práce.
Člověk v procesu odborného vzdělávání si musí uvědomit vysoký společenský smysl a účel své profese, zapojit se do hlavních forem činnosti. Zahájení profesionální pracovní činnosti je silným faktorem socializace, protože tvoří ekonomickou mobilitu, adaptabilitu na trh práce. Desocializace je také spojena s infantilním přístupem studentů k jejich profesní a pracovní budoucnosti: nedostatek jasných životních plánů, vágní představa o budoucí profesní činnosti a neschopnost pracovat pro výsledky.
Socializační faktory působí na jedince nikoli jednotlivě, ale v kombinaci, v kontextu celého prostředí univerzity. životní prostředí tvoří s předmětem neoddělitelný celek, takže kontingent, který přichází studovat na univerzitu, má významný vliv na životní prostředí. Osobnost není bytost, která prostě vrostla do prostředí. Člověk je pouze člověk, který se dokáže odlišit od celého okolí, aby ho mohl kontaktovat novým, čistě selektivním způsobem.
Každý člověk ovládá prostředí po svém, svým individuálním způsobem, který úzce souvisí s uspokojováním potřeb jednotlivce. Události univerzitního života jsou prožívány individuálně, protože osobnost sama tvoří měřítko spokojenosti: někdo prožívá nadcházející zkoušku jako lezení po lešení, někdo jako příležitost předvést znalosti.
Je třeba vzít v úvahu, že vysokoškolské prostředí v souhrnu všech faktorů působících na osobnost nemůže uspokojit všechny potřeby spojené se socializací jedince, stejně jako schopnosti a potřeby každého člověka nemohou plně uspokojit požadavky společnosti. .
Socializace jedince v podmínkách univerzity- obtížný proces. Závisí na faktorech ovlivňujících osobnost, a na aktivitě osobnosti samotné, kterou projevuje ve vztahu k některým faktorům vysokoškolského prostředí. Tento proces se projevuje v začleňování jedince do společensky významných aktivit, utváření společensky významných vlastností, asimilaci produktivních forem chování. Člověk musí být připraven nejen co nejproduktivněji zvládnout prostředí, ale také být připraven jej obohatit.