Gięcie i cięcie 

Praca korekcyjna psychologa w szkole. Praca korekcyjna psychologa w szkole Początkowy etap nauczania mowy ekspresyjnej

Informacje teoretyczne

Psychologia to niesamowita nauka. Jednocześnie jest to nauka młoda i jedna z najstarszych. Już starożytni filozofowie zastanawiali się nad problemami istotnymi dla współczesnej psychologii. Zagadnienia korelacji duszy i ciała, percepcji, pamięci i myślenia; pytania o szkolenie i edukację, emocje i motywację ludzkich zachowań i wiele innych zostały podniesione przez naukowców od czasu pojawienia się pierwszych szkół filozoficznych starożytnej Grecji w VI-VII w p.n.e. Ale starożytni myśliciele nie byli psychologami w nowoczesne rozumienie. Za symboliczną datę narodzin psychologii uważa się rok 1879, rok otwarcia przez Wilhelma Wundta w Niemczech, w Lipsku, pierwszego eksperymentalnego laboratorium psychologicznego. Do tego czasu psychologia pozostawała nauką spekulatywną. I tylko W. Wundt pozwolił sobie na połączenie psychologii i eksperymentu. Dla W. Wundta psychologia była nauką o świadomości. W 1881 roku na bazie laboratorium otwarto istniejący do dziś Instytut Psychologii Doświadczalnej, który stał się nie tylko ośrodkiem naukowym, ale także międzynarodowym centrum kształcenia psychologów. W Rosji pierwsze laboratorium psychofizjologiczne psychologii eksperymentalnej otworzył V.M. Bekhterev w 1885 roku w klinice Uniwersytetu Kazańskiego.

Wsparcie psychologiczne dzieci w procesie wychowawczym i wychowawczym wymaga określonej wiedzy. Są one podawane w specjalności „Wychowanie psychologiczne i pedagogiczne”. Studenci studiują psychologię i pedagogikę, metody psychodiagnostyki i psychokorekcji, poradnictwo psychologiczne. Również w ramach programu istnieje specjalizacja przekazująca wiedzę o dzieciach niepełnosprawnych (psychicznie lub fizycznie). Edukacja i socjalizacja takich dzieci jest bardzo dotkliwa, a jednocześnie wymaga specjalnego podejścia. Treść i metody pracy zależą od wieku dzieci. Ogólnie rzecz biorąc, psycholodzy pomagają stworzyć sprzyjające warunki w instytucja edukacyjna, przyczyniać się do adaptacji dzieci, pomagać w przezwyciężaniu konfliktów intrapersonalnych i interpersonalnych, prowadzić zajęcia z poradnictwa zawodowego itp. Do ich funkcji należy również praca z innymi uczestnikami procesu edukacyjnego – nauczycielami, rodzicami, administracją.

Wybór optymalnej strategii szkolenia i rozwoju, tworzenie indywidualnego programu odbywa się w oparciu o diagnostykę psychologiczno-pedagogiczną.

Badanie psychologiczno-pedagogiczne dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym nie jest zadaniem łatwym. Takim dzieciom trudno jest wykonać zadania testowe, a dodatkowo nie można ocenić potencjału dziecka na 1-2 lekcjach. Wydajność takich dzieci w dużej mierze zależy od ich nastroju, stosunku do nieznanego otoczenia i nowych ludzi, a wreszcie od pogody i ciśnienia atmosferycznego. Pod tym względem najskuteczniejszym sposobem badania jest metoda „eksperymentu dydaktycznego” i metoda „eksperckiej oceny” dziecka przez różnych specjalistów, a także nauczycieli, wychowawców i rodziców.

Aby badanie odbywało się w jednej formie, stworzono metodologię „Mapa obserwacji”. Obserwacja i badanie odbywają się w kontekście zadań edukacyjnych i rozwojowych oferowanych przez eksperymentalny program rozwoju dzieci z problemami „Dziecko Specjalne”.

„Mapa Obserwacji” umożliwia podsumowanie obserwacji, ocenę ilościową i jakościową nauczyciela, wychowawcy, psychiatry, logopedy, metodyka, rodzica i psychologa oraz opracowanie programu indywidualnego rozwoju i edukacji dziecka z problemami rozwojowymi i wychowawczymi, a także monitorować jego skuteczność na różnych etapach i w razie potrzeby wprowadzać niezbędne korekty.

Program indywidualnego rozwoju i edukacji dziecka nazywamy „indywidualną drogą rozwoju”.

Tak więc „Mapa Obserwacyjna” jest pojedynczą kompleksową metodą monitorowania dynamiki rozwoju dziecka; identyfikując swoją „strefę najbliższego rozwoju”. W chwili obecnej „Mapa obserwacyjna” jest programem komputerowym. W wyniku diagnostyki program ten opracowuje profil osobowości psychologiczno-pedagogicznej w momencie badania (dla każdego dziecka istnieje kilka „profili” opracowanych przez różnych ekspertów, a także jeden profil grupy ekspertów). Profil pojedynczego panelu to nie tylko profil średniej arytmetycznej. Jest opracowywany na podstawie dyskusji w ramach komisji eksperckiej. Jeśli na jakimkolwiek parametrze istnieje poważna rozbieżność w opiniach ekspertów, każdy ekspert musi uzasadnić swój punkt widzenia. Po poważnej dyskusji grupa ekspertów zatwierdza zbiorczy profil, wnioski i rekomendacje dla nauczycieli i rodziców.

20. Dobór umiejętności do szkolenia i projektowanie indywidualnych programów Dobór umiejętności do szkolenia i projektowanie indywidualnych programów

Pierwszym krokiem do praktycznej pracy korekcyjnej jest wybór tych umiejętności, które planuje się ukształtować lub tych zachowań, które wymagają korekty. Doboru umiejętności dokonuje się na podstawie danych uzyskanych podczas diagnostyki. Ponadto kierują się następującymi czynnikami: a) normą wieku – czy rówieśnicy dziecka posiadają tę umiejętność; b) prośby rodziców – czego rodzice chcą nauczyć dziecko, jakie zachowania wydają im się niepożądane; c) społeczne znaczenie umiejętności – jak ważne są określone umiejętności dla społecznej adaptacji dziecka, dla jego przyszłego życia w społeczeństwie; d) zainteresowania i preferencje dziecka. Specjaliści, biorąc pod uwagę opinię i życzenia rodziców, powinni wziąć pod uwagę wszystkie powyższe punkty. Ważne jest, aby rozwiązać wszystkie problemy i spory, które czasami się pojawiają. Jeśli prośba rodziców trzylatka jest taka, aby nauczyć go czytać, a jednocześnie nie ma on umiejętności dialogu i nie wykształciły się umiejętności schludności, to rodzicom należy wyjaśnić, że inne umiejętności są bardziej istotne dla dziecka w obecnym momencie rozwoju. Ponadto umiejętność czytania w wieku trzech lat nie odpowiada normie wiekowej. Jednocześnie, jeśli dziecko wykazuje aktywne zainteresowanie listami i książkami, to zainteresowanie to musi być urzeczywistnione w jakiejś formie. Dlatego pomimo tego, że główny nacisk w szkoleniach zostanie położony na najbardziej istotne społecznie umiejętności, możliwe jest wprowadzenie do programu nauczania małych zadań z literami. Po sporządzeniu listy umiejętności, nad którymi będziemy pracować, konieczne jest stworzenie indywidualnego programu nauczania dla każdej umiejętności. Indywidualny program nauczania określonej umiejętności składa się z kilku części: nazwy programu; definicja ukształtowanej umiejętności; metoda ustalania danych ilościowych; opis procedury uczenia się i przekazywania umiejętności. Nazwa programu powinna zawierać zwięzłe i jasne określenie umiejętności, która ma być kształtowana. Określenie ukształtowanej umiejętności zawiera szczegółowy opis reakcji behawioralnej, którą staramy się wytworzyć u tego dziecka. Ważne jest, aby wskazać najważniejsze punkty: jaki powinien być bodziec wyzwalający, jaki rodzaj przerwy jest uważany za dopuszczalny między bodźcem wyzwalającym a reakcją itp. Sposób ustalania danych ilościowych. Ta część programu opisuje, jakie reakcje są rejestrowane, jaka metoda rejestracji danych jest stosowana, jak dane są podsumowywane. Programy nauczania określają kryteria przejścia dla uczenia się nowej serii zadań (lub uczenia się innych umiejętności). Dodatkowo można określić sposób zbierania danych – czy zapewnić zbrojenie podczas zbierania danych ilościowych, czy korygować błędy itp. Opis procedury szkoleniowej produkowane ze wskazaniem rodzajów bodźców, które pomagają wywołać reakcję (pomoc). Niezbędne jest opisanie, w jaki sposób odbywa się wycofanie z pomocy. Jeśli zmiany w bodźcu wyzwalającym są dokonywane w ramach procedury uczenia się, należy to również wskazać. Transfer umiejętności. Ta część zawiera opis, na jakie nowe warunki należy przenieść tę umiejętność. Oto kilka przykładów indywidualnych programów szkoleniowych.

    Dobór materiałów, organizacja środowiska i budowa lekcji indywidualnych

Dobór materiałów, organizacja środowiska i budowa lekcji indywidualnych

Jakie będą podręczniki, materiały szkoleniowe, otoczenie sali, w której będą się odbywać zajęcia - wszystko to należy przemyśleć przed rozpoczęciem pracy. Jednocześnie konieczne jest uwzględnienie istniejących zainteresowań i preferencji dziecka, charakteru umiejętności, które dziecko uczy się opanowywać oraz sposobów ich kształtowania.

Pożądane jest, aby gabinet był średniej wielkości - o powierzchni około 10-15 metrów kwadratowych. W dużym pokoju dzieciom, które lubią biegać i poruszać się, może być trudno się skoncentrować. Zwykle na początku zajęć praca odbywa się z jednym dzieckiem w osobnym pokoju. Aby środowisko przyczyniło się do pomyślnej nauki dziecka, w pokoju nie powinno być niczego zbędnego - tylko to, co może być potrzebne w pracy. Wygodnie jest podzielić pokój na kilka „stref” według kryterium funkcjonalnego - na przykład miejsce, w którym odbywa się lekcja; miejsce, w którym dziecko bawi się i odpoczywa; miejsce, w którym przechowywane są wszystkie niezależne zadania itp. Pomaga to dziecku uczyć się od samego początku zajęć, dokąd i po co się wybiera, przyczynia się do tworzenia podstaw celowego zachowania.

Do zabawy na podłodze należy wybrać wygodny stół i krzesła, otwarte stojaki do zadań, dywanik.

Przed rozpoczęciem szkolenia w konkretnym programie (a co za tym idzie dobraniem benefitów) należy zawczasu zastanowić się, w jakim kierunku szkolenie będzie kontynuowane. W niektórych przypadkach wystarczy rozbić materiał przeznaczony do nauki na osobne grupy i stopniowo go opanowywać.

Zanim zaczniesz uczyć się niektórych umiejętności, musisz sporządzić listę zadań, aby każde następne zadanie było trochę trudniejsze niż poprzednie. W ten sposób zadania utworzą hierarchię według stopnia złożoności wykonania.

Wybierając materiał do programów szkoleniowych, możesz skorzystać z różnych podręczników i materiałów dydaktycznych (logopedycznych, neuropsychologicznych, pedagogicznych). Jednak specjaliści pracujący z dziećmi z niepełnosprawnością rozwojową często muszą sami tworzyć i wybierać materiały i podręczniki. Jeśli istnieje możliwość korzystania z komputera, drukarki i kserokopiarki, proces samodzielnego tworzenia materiałów edukacyjnych jest znacznie ułatwiony. W placówkach, w których taka praca jest wykonywana, wskazane jest zachowanie świadczeń, nawet wypłacanych indywidualnie dla dziecka, ponieważ mogą one być przydatne dla innych dzieci.

Ważne jest, aby znaleźć przedmioty, zdjęcia i zadania, które: przyciągnij uwagę dziecka, zainteresuj go. Same podręczniki powinny niejako zawierać zachęty, aby zainteresowanie dziecka zadaniami było wzmacniane przez materiały, które są dla niego atrakcyjne.

Materiał używany na lekcjach musi być: urozmaicony. Często umiejętność kształtuje się przez długi czas. Stosowanie dużej liczby korzyści, częste aktualizowanie materiału pomaga zapobiegać sytości i podtrzymywać zainteresowanie dziecka.

Ważne, aby z dzieckiem pracowała nie jedna osoba, ale zespół specjalistów i rodziców. Konieczne jest rozdzielenie zadań i funkcji pomiędzy osoby, które będą pracować z dzieckiem. Bardzo ważne jest, aby istniała między nimi umowa i była ściśle realizowana w zakresie metod komunikacji, charakteru i poziomu wymagań wobec dziecka.

W terapii behawioralnej z reguły różne osoby pracują nad tymi samymi umiejętnościami - rodzice i specjaliści. Wszyscy korzystają z tych samych programów, materiałów i zapisów danych. Jednocześnie za organizację pracy z dzieckiem odpowiada jedna osoba, która na podstawie wspólnych dyskusji opracowuje programy, dobiera pomoce dydaktyczne i zachęty, a także prowadzi wszelką dokumentację dotyczącą pracy z dzieckiem. Zespół stale koordynuje swoje działania, wspólnie podejmując decyzje o zmianie procedur szkoleniowych, dostosowaniu i adaptacji programów, doborze nowych zachęt itp. Obecność zespołu pozwala na pracę nad procesem przekazywania umiejętności od razu w toku nauki – dziecko nie przyzwyczaja się do jednej osoby z nim pracującej. Wspólne dyskusje pomagają podejmować bardziej przemyślane i wyważone decyzje.

22. Identyfikacja zachowań problemowych u dzieci z autyzmem

Pierwszym krokiem do rozwiązania problemu z zachowaniem jest: definicja pod względem zachowania(tj. reakcje obserwowalne zewnętrznie). Jednocześnie należy unikać sformułowań „oceniających”. Co oznaczało? Czasami trzeba usłyszeć o dziecku od rodziców i specjalistów: „źle się zachowuje”, „walczy”, „gryzie rękę na złość”. Jeśli my Więc postrzegać to zachowanie, to nie będziemy w stanie go zmienić, ponieważ uważamy, że jego przyczyna tkwi w cechach dziecka lub nawet w jego „złości”, tj. „tak jest” i nie możemy w żaden sposób wpływać na tę „wrodzoną” cechę. Oczywiste jest, że wypowiadane takie słowa należy odbierać jako oznakę zmęczenia, a czasem wręcz rozpaczy. Należy zrozumieć i pamiętać, że pozycja „wartościująca” jest niebezpieczna, ponieważ z biegiem czasu pogłębia się obojętność, a czasem nawet negatywny stosunek do dziecka.

Definiując zachowanie, nie można poprzestać na ogólnym określeniu („dziecko często ma agresję”, „ma stereotypy ruchowe”). Należy jasno opisać, o co chodzi („dziecko gryzie nadgarstek”, „dziewczynka porusza palcami w powietrzu, potrząsa rękami”). Dlaczego definicja zachowania musi być tak dokładna? W przyszłości będziemy rejestrować pojawienie się tego zachowania w różnych sytuacjach, dlatego ważne jest, abyśmy rozumieli, co dokładnie będziemy obserwować. Na przykład agresja i autoagresja mogą objawiać się na różne sposoby i aby je skorygować, musimy jasno zrozumieć, jak wygląda zachowanie, które chcielibyśmy zmienić.

    Stosowanie metody „ustrukturyzowanego uczenia się” w pracy z dziećmi autystycznymi

Uczenie strukturalne to strategia uczenia się opracowana przez wydział TEACCH (Leczenie i edukacja dzieci z autyzmem i innymi zaburzeniami komunikacji) Uniwersytetu Karoliny Północnej. Uczenie strukturalne to podejście do nauczania dzieci z autyzmem. Strategia wykorzystuje różnorodne metody treningu umiejętności (wsparcie wizualne, PECS - system komunikacji wykorzystujący wymianę obrazów, integracja sensoryczna, stosowana analiza behawioralna, strategie muzyczne/rytmiczne, metoda terapii zabawą Greenspana). Poniżej przedstawiamy szczegółowe uzasadnienie wykorzystania ustrukturyzowanego uczenia się jako jednego z podejść w pracy z dziećmi autystycznymi.

Eric Chopler, założyciel oddziału TEACCH we wczesnych latach siedemdziesiątych, przedstawił uzasadnienie dla ustrukturyzowanego uczenia się w swojej pracy doktorskiej. Polega ona na tym, że osoby z autyzmem łatwiej przetwarzają informacje wizualne niż werbalne przez ucho.

Ustrukturyzowane uczenie się opiera się na zrozumieniu unikalnych cech i cech uczniów związanych z naturą autyzmu.

Uczenie strukturalne to specyficzne warunki, w których uczeń musi się uczyć, a nie „gdzie” i „kiedy” należy go uczyć (tj. raczej uczy, jak się uczyć).

Uczenie strukturalne to system organizowania środowisk uczenia się dla osób z autyzmem, rozwijania niezbędnych umiejętności i pomagania osobom z autyzmem w zrozumieniu wymagań nauczyciela.

Ustrukturyzowane uczenie się wykorzystuje wizualne wskazówki, aby pomóc dzieciom z autyzmem skupić się na istotnych informacjach, biorąc pod uwagę, że może być im trudno oddzielić ważne informacje od nieistotnych.

Uczenie strukturalne to konstruktywne podejście do złożonych zachowań dzieci autystycznych i stworzenie środowiska uczenia się, które zminimalizuje stres, niepokój i frustrację, które są charakterystyczne dla tych dzieci. Zachowania trudne do kontrolowania mogą być wynikiem następujących cech u osób z autyzmem:

trudności ze zrozumieniem języka;

Trudności w posługiwaniu się językiem;

Trudności w budowaniu kontaktów społecznych;

Trudności związane z upośledzonym przetwarzaniem impulsów czuciowych;

Odmowa zmiany;

Preferencja nawykowych wzorców działania i rutyny;

Trudności w organizowaniu zajęć;

Trudność w skoncentrowaniu się na temacie, który jest aktualny;

Rozproszenie uwagi.

Usystematyzowane uczenie się zwiększa poziom samodzielności dziecka (wykonanie zadania bez zachęty ze strony osoby dorosłej), co jest ważną i wszechstronną umiejętnością.

Główne elementy ustrukturyzowanego uczenia się

Przestrzeń strukturalna

Wizualny rozkład jazdy

Elementy procesu uczenia się

    Wykorzystanie metody wzmocnienia w pracy z dziećmi autystycznymi

Bodźce następujące po reakcji behawioralnej mogą wywołać dwa główne procesy: wzmocnienie i karę. Wzmocnienie(„wzmocnienie”) to proces, który prowadzi do zwiększenia prawdopodobieństwa reakcji behawioralnej

w przyszłości. Bodziec-konsekwencja, której pojawienie się bezpośrednio po reakcji prowadzi do tego, że wzrasta prawdopodobieństwo jej wystąpienia w przyszłości, nazywa się wzmocnienie zachęty („bodziec wzmacniający”). Wzmocnienie może być pozytywny(pojawienie się bodźca wzmacniającego) i negatywny(zanik nieprzyjemnego bodźca dla organizmu)

Przykładpozytywne wzmocnienie. Spotkawszy sąsiada przy wejściu (wywołanie bodźca), Anna przywitała się z nią (reakcja behawioralna). W odpowiedzi sąsiad uśmiechnął się uprzejmie i odpowiedział na powitanie (bodziec wzmacniający). Prawdopodobieństwo, że następnym razem Anna przywita się z nową współlokatorką, wzrasta w wyniku pozytywnego wzmocnienia.

Przykładnegatywne wzmocnienie. Jeśli pacjent przyjmuje leki na ból głowy (reakcja behawioralna), co powoduje ustąpienie bólu (zanik negatywnego bodźca), jest bardziej prawdopodobne, że w przyszłości zastosuje ten sam lek. Jako synonim procesu pozytywnego wzmocnienia będziemy używać słowa „nagroda”.

    Stosowanie „metody tokenów” do komplikowania systemu zbrojenia

Złożoność systemu zbrojenia

Jak zauważono powyżej, stosowanie wzmocnienia jest jednym z głównych motorów procesu uczenia się w terapii behawioralnej, zwłaszcza na wczesnych etapach pracy. Jednak przy stosowaniu bezpośredniego wzmocnienia pojawiają się pewne trudności. Częste zachęcanie do pomyślnego kształtowania nowych umiejętności zajmuje dużo czasu. Wykonywanie umiejętności obejmujących łańcuch operacji zostaje przerwane, ponieważ może być konieczne wzmocnienie pożądanej reakcji behawioralnej. Aby rozwiązać te problemy, używane są „tokeny”. Żetony to dowolne drobne przedmioty (kostki, monety, naklejki), po otrzymaniu określonej ilości, której dziecko może wymienić na wzmacniający bodziec. Najważniejszą jakościową różnicą między tego typu systemem motywacyjnym a bezpośrednim wzmocnieniem jest pośredni charakter tokenów. Same tokeny nie wzmacniają dziecka, ale pomagają utrzymać zależność odbierania wzmocnienia od zachowania. Aby przełączyć się na korzystanie z tokenów, należy spełnić kilka warunków:

kształtowanie podstaw zachowań wychowawczych - dziecko potrafi skoncentrować uwagę przez co najmniej 3-5 sekund; umie wykonać co najmniej 5 instrukcji (pozwoli to na wzmocnienie go z maksymalną częstotliwością na początkowych etapach wprowadzania tokenów);

zdolność dziecka do pozostawania w sytuacji uczenia się przez kilka minut. Aby to sprawdzić, konieczna jest praca z dzieckiem, wzmacniając nie każde prawidłowe działanie, ale na przykład co trzecie; czy może wytrzymać sekwencję trzech instrukcji bez wzmocnienia;

tworzenie wyraźnego związku między wzmocnieniem a zachowaniem. Obecność tego związku można zaobserwować w przypadku, gdy dziecko nie dąży do objęcia w posiadanie pożądanego przedmiotu wykorzystywanego jako bodziec wzmacniający, nawet jeśli jest on dla niego dostępny – dziecko wie, że musi na ten przedmiot „zapracować”;

identyfikacja przedmiotów, czynności, form kontaktu wzmacniających bodźce dla dziecka. Pożądane jest przedstawienie wszystkiego w zwartej formie tak, aby zmieściły się na tablicy z żetonami. Małe przedmioty (monety, naklejki, gwiazdki itp.) są zwykle używane jako żetony. Można je zamocować w taki czy inny sposób (rzepem, magnesem itp.) na płycie (karton) (ryc. 1). Tablica powinna być małych rozmiarów (około 20 na 20 cm), dobrze jest mieć na niej zdjęcie dziecka lub wpisać jego imię, jeśli już umie czytać lub uczy się czytać. Na tablicy przeznacza się specjalne miejsce na bodziec wzmacniający lub jego oznaczenie - zwykle wykorzystuje się zdjęcia atrakcyjnych obiektów, czynności, ludzi itp. Jednak zdjęcia powinny być wykorzystywane do wskazania bodźców wzmacniających tylko wtedy, gdy dziecko koreluje przedmioty i ich obrazy. Jeśli dziecko nie opanuje tej umiejętności, konieczne jest dodatkowe szkolenie w tej umiejętności. Na początkowych etapach wprowadzania tokenów można korzystać z obiektów rzeczywistych lub ich pomniejszonych kopii. Wzmocnienie podczas korzystania z żetonów odbywa się w następujący sposób. Dziecko proszone jest o wybranie jednego z wzmacniających bodźców. Naukę wyboru spośród dwóch, trzech lub więcej atrakcyjnych bodźców można rozpocząć już na etapie bezpośredniego wzmocnienia. Na początkowe etapy Trening wyboru pokazuje dziecku dwa przedmioty (lub ich obrazy) i mówi: „Wybierz, co chcesz - wypij sok lub poczytaj książkę”. Aby „sprowokować” go do wyboru, jeden z proponowanych przedmiotów musi być dla niego oczywiście atrakcyjniejszy od drugiego. W takich przypadkach z reguły dziecko dokonuje takiego czy innego wyboru – sięga po preferowany przedmiot, wskazuje na niego itp. Nauczyciel (psycholog) zabiera wybrany przedmiot lub kładzie jego wizerunek na tablicy dla wzmocnienia, przyciągając uwagę dziecka i mówiąc: „Spójrz, wybrałeś (pić sok)”. Gdy tylko dziecko zastosuje się do jakiejkolwiek instrukcji lub po prostu zademonstruje zachowanie uczenia się, żeton jest natychmiast umieszczany na tablicy obok symbolu wzmocnienia, a dziecko jest nagradzane pochwałą opisującą zachowanie (na przykład „Jesteś po prostu mądry, otwarty książka - trzymaj gwiazdę!"). Następnie pokazują dziecku tablicę i mówią: „Spójrz, masz gwiazdkę - teraz możesz pić sok!”; w ostatnich słowach obraz bodźca wzmacniającego (na przykład zdjęcie flamastrów) jest usuwany z tablicy, a dziecko otrzymuje pożądane wzmocnienie.

W ten sposób najpierw opracowywane jest warunkowe połączenie tokena z pożądanym bodźcem wzmacniającym. Gdy tylko utworzy się to powiązanie, co zewnętrznie wyraża się tym, że dziecko patrzy na token z oczekiwaniem, wykazuje chęć jego otrzymania, można zwiększyć liczbę tokenów do 3-5, a docelowo do 10 15. Nie zawsze jest to możliwe, ale tylko w przypadkach, gdy te tokeny naprawdę nabierają realnej siły motywującej. Ogólnie rzecz biorąc, korzystanie z żetonów prowadzi do wydłużenia czasu pomiędzy działaniami wzmacniającymi, sprawia, że ​​nagroda jest pośrednia i pozwala na stopniowe zbliżanie się do akceptowanych w społeczeństwie form zachęty. Stopniowo wzmocnienie zaczyna być używane tylko podczas uczenia się nowych umiejętności. Umiejętności opanowane przez dziecko same w sobie stają się dla niego atrakcyjne i nie wymagają wzmocnienia.

    Metoda „bezbłędnego uczenia się” i wykorzystanie różnego rodzaju Wsparcie

Jeśli zaoferujesz dziecku nowe zadanie lub założysz z doświadczenia, że ​​sobie z nim nie poradzi, masz dwie możliwości:

1. Powiąż poprawną odpowiedź z inną odpowiedzią, którą dziecko już doskonale opanowało. Przykład: „Płyń trochę…” Odpowiedź: Ryba. "Kto to jest?" Odpowiedź: Ryba.

2. Natychmiast poproś dziecko o prawidłową odpowiedź, gdy tylko zadasz mu pytanie. (Wskazówka z opóźnieniem 0 sekund). Przykład: „Kto to jest? Ryba Odpowiedź: Ryba.

W każdym razie chodzi o to, aby wcześniej dać dziecku podpowiedź, aby odpowiedział poprawnie. W przypadku niektórych dzieci, o których wiadomo, że mają tendencję do reagowania na podpowiedzi przed pytaniem, można zastosować trzecią opcję, podpowiedź przed pouczeniem. Przykład: „To jest ryba. Kto to jest?" Odpowiedź: Ryba.

Brak odpowiedzi. Jeśli dziecko nie odpowie w ciągu 2-3 sekund, udziel mu poprawnej odpowiedzi, poczekaj, aż ją naśladuje, a następnie zadaj pytanie ponownie, aby uzyskać odpowiedź bez pytania. Przykład: „Na czym śpimy?” Dziecko: brak odpowiedzi. Instruktor (nie później niż 2-3 sekundy po instruktażu): Na łóżku. Dziecko: Na łóżku. Instruktor: „Gdzie śpimy?” Dziecko: Na łóżku.

Zła odpowiedź. Jeśli dziecko udzieli nieprawidłowej odpowiedzi, powtórz pytanie i natychmiast po pytaniu podpowiadaj poprawną odpowiedź (monituj z opóźnieniem 0 sekund), poczekaj, aż dziecko naśladuje poprawną odpowiedź, a następnie zadaj pytanie ponownie, aby uzyskać odpowiedz bez pytania.

Przykład: Instruktor: „Kto to?” Dziecko: „Muu”. Instruktor: Kto to jest? Krowa". Dziecko: „Krowa”.

Następnym ważnym krokiem jest ograniczenie sygnałów tak, aby dziecko nie uzależniało się od nich i aby jego reakcja była kontrolowana przez bodźce z otoczenia i instrukcje docelowe. Osiąga się to poprzez wielokrotne zadawanie pytania w celu uzyskania odpowiedzi bez pytania. Przykład: Co to jest? Ryba. Dziecko: Ryba. Instruktor: Co to jest? Dziecko: Ryba.

Nie zawsze można uzyskać odpowiedź od razu bez pytania i bardzo ważne jest, aby nie wywoływać frustracji u dziecka. Tolerancja dziecka na wiele bloków uczenia się może być różna, ale ogólnie, jeśli nie możesz uzyskać odpowiedzi bez pytania po 3 próbach, zaakceptuj odpowiedź i przejdź do następnego zadania. Dzieci różnią się reakcjami na określone rodzaje podpowiedzi i ważne jest, aby przeprowadzić procedury przejściowe, aby określić, co jest najlepsze dla danego dziecka.

Stopniowo oddzielaj podpowiadane i niepodpowiadane odpowiedzi „łatwymi” zadaniami, o których wiesz, że Twoje dziecko wykona je poprawnie, a następnie wróć do zadania głównego. Stopniowo zwiększaj liczbę „łatwych zadań”, ale wróć, jeśli nie ma odpowiedzi.

Przykład: Instruktor: „Płyń trochę…” Dziecko: Ryba. Instruktor: Kto to jest? Dziecko: Ryba. Instruktor: Spójrz na tę łódź! Dziecko: Spójrz na łódź. Instruktor: Czy możesz dać mi tę łódź? Dziecko: oddaje łódź instruktorowi. Instruktor: Kto to jest? (Demonstracja ryby). Dziecko: Ryba. Instruktor: Doskonała, mądra dziewczyna!

Procedury tego typu są często wrzucane do jednego worka pod nazwą „bezbłędne uczenie się”. Jego pomysł jest taki, że nie chcemy czekać na niewłaściwą odpowiedź dziecka przed podpowiedzią, ponieważ w przeciwnym razie dziecko „przećwiczy” złe odpowiedzi. Powtarzanie pytania po błędnej odpowiedzi zapobiega przypadkowemu nauczeniu się przez dziecko łańcucha błędnych i poprawnych odpowiedzi. Ponadto pytania i odpowiedzi następują po sobie w czasie. Wyobraź sobie alternatywę.

Instruktor (pokazuje krowę): Kto to jest? Dziecko: Mu. Instruktor: Nie. To jest krowa. Dziecko: Krowa. Instruktor: Dobra robota!

W tym scenariuszu dziecko „ćwiczy” niewłaściwą odpowiedź tak często, jak właściwą.

Chcemy, aby „trudne” zadanie było prezentowane znacznie częściej, ale przeplatane różnymi „łatwymi” zadaniami, które zwiększą ogólną kwotę nagrody podczas sesji. Poprzez procedury „bezpiecznej nauki” dziecko ćwiczy prawidłowe odpowiedzi przeplatane łatwymi zadaniami. Kiedy dziecko wykonuje nowe zadanie bez podpowiedzi, użyj silniejszego wzmocnienia niż w przypadku „prostych” zadań (wzmocnienie różnicowe).

Pomoc fizyczna to kontakt fizyczny ze strony trenera, który jest prezentowany w celu pomocy osobie szkolonej w wykazaniu pożądanej reakcji behawioralnej. Na przykład po umyciu rąk przez dziecko kierowane jest do poprzeczki, na której wisi ręcznik.Pomoc słowna- instrukcje lub wskazówki, które prowadzą do pojawienia się uformowanej reakcji behawioralnej. Często pomoc werbalna jest wykorzystywana jednocześnie z modelowaniem reakcji behawioralnej. Na przykład matka daje synowi ciastko i mówi: „Powiedz, dziękuję”. "Powiedzieć"- to jest wsparcie werbalne. "Dziękuję Ci"- modelowanie reakcji behawioralnych.Modelowanie behawioralne stosowany tylko w połączeniu z innymi rodzajami pomocy: fizycznym, werbalnym. W nauce podstawowych umiejętności stolarskich jako pomoc może służyć zarówno pomoc modelarska, słowna, jak i fizyczna. Pomoc gestami- są to różne gesty wskazujące, skinienia głową itp., mające na celu wywołanie pożądanej reakcji behawioralnej.

Pomoc w postaci zachęt wizualnych(zdjęcia, fotografie, diagramy, tekst pisany) jest dość często używany w życiu codziennym. Instrukcje użytkowania sprzętu AGD pomagają konsumentom samodzielnie korzystać z różnych urządzeń. Aby efektywnie korzystać z pomocy w nauce, należy pamiętać o dwóch ważnych kwestiach: Użycie bodźców do wywołania reakcji powinno w rzeczywistości skutkować: Dowłaściwy reakcje. Jeśli korzystamy z tego lub innego rodzaju pomocy i nie ma reakcji, to musimy albo uprościć zadanie, albo skorzystać z innego rodzaju pomocy.

W nauce umiejętności odpowiadania na pytania jako pomoc wykorzystywano modelowanie werbalne. Dziecko nie posiadało umiejętności powtarzania słów, więc pomoc nie była skuteczna, dziecko nie powtarzało odpowiedzi za nauczycielem, a pożądana reakcja (odpowiedź na pytanie) nie pojawiła się.Pomoc musi być taka, aby można było zmniejszyć jej stopień, anastępnie całkowicie wyeliminowane. Nie wolno nam zapominać, że naszym celem jest upewnienie się, że reakcja behawioralna jest spowodowana bodźcem wyzwalającym, a nie bodźcem, który pomaga go wywołać. Pomoc jest jak „kule”, które ułatwiają naukę, ale ostatecznie uczeń będzie musiał się bez nich obejść. Jeśli ten moment nie zostanie z góry przemyślany, może powstać sytuacja, w której powstanie zależność od pomocy.

    Warunki rozpoczęcia pracy korekcyjnej z dzieckiem autystycznym

NIEZBĘDNE WARUNKI PRACY KOREKCYJNEJ

Powodzenie pracy korekcyjnej z dziećmi autystycznymi zależy od wielu czynników, w tym w dużej mierze od warunków, w jakich jest wykonywana. Szczególnie ważne jest podkreślenie wagi pierwszego kontaktu z dzieckiem. Właściwie prace korekcyjne powinny być poprzedzone okresem adaptacyjnym, podczas którego monitorowane jest swobodne zachowanie dziecka. Informacje uzyskane w połączeniu z danymi anamnestycznymi i wynikami badania pierwotnego pozwalają wyjaśnić stan dziecka, poziom jego rozwoju ogólnego i mowy. W tym okresie musimy dowiedzieć się od rodziców, na co zwraca uwagę ich dziecko, co lubi, jakie gry preferuje, co potrafi i umie robić; ważne jest również, aby wiedzieć, co może powodować u dziecka dyskomfort, niepokój, strach. Należy zwrócić uwagę nie tylko na to, co jest obecnie dostępne, bardzo ważne jest, aby wiedzieć o tych umiejętnościach i zdolnościach, przywiązaniach, nawykach, które dziecko miało wcześniej, ale teraz nie ma ich w statusie (jest to szczególnie ważne w przypadku dzieci z grup I i IV). Jak pokazuje doświadczenie, pozytywne umiejętności, zdolności itp., które były dostępne w przeszłości. są łatwiejsze do odzyskania w toku prac korekcyjnych i powinny stać się dla nich punktem wyjścia.

Na środowisko, w którym odbywa się okres adaptacyjny, stawiane są pewne wymagania. Powinien być komfortowy emocjonalnie i sensorycznie: wykluczone są zbyt jasne, przerażające zabawki (roboty, potwory itp.), źródła zbyt silnego światła, ostre bodźce dźwiękowe i wszystko, co może wywoływać u dziecka strach; konieczne jest również wykluczenie możliwości takich sytuacji, w których dziecko musiałoby czegoś zabronić. W pokoju powinny znajdować się różne zabawki (nadające się do manipulacji, fabuły, odgrywania ról, symboliczne i inne I1r), materiały do ​​rysowania, modelowania, projektowania powinny znajdować się w polu widzenia dziecka i być dla niego dostępne. Bardzo ważne jest, aby pamiętać o bezpieczeństwie dziecka, ponieważ niektóre dzieci z autyzmem są impulsywne, niespokojne, pozbawione poczucia przewagi, mogą mieć epizody agresji i autoagresji. Nawiązując kontakt z dzieckiem w tym okresie, nauczyciel (psycholog) nie powinien być zbyt aktywny: interweniować w czynności dziecka, wytrwale szukać spojrzeń, zadać pytania; działania dziecka należy komentować spokojnie, zwięźle, dyskretnie. W okresie adaptacji celem nie jest nawiązanie realnego kontaktu emocjonalnego z dzieckiem (w różnych grupach inaczej i w różnym czasie), ale raczej powstanie atmosfera bezpieczeństwa, w którą wpisuje się nauczyciel (psycholog) oszczędne środowisko; pozytywne nastawienie dziecka do „środowiska” przenosi się również na nauczyciela (psychologa).Podane warunki organizacji stażu adaptacyjnego powinny być przestrzegane podczas pracy z wszystkimi dziećmi autystycznymi, niezależnie od grupy dysontogenezy autystycznej.

    Kształtowanie zachowań uczenia się w ramach behawioralnego podejścia do korekcji autyzmu

Formowanie „zachowań edukacyjnych”

Pierwszym zadaniem uczenia się jest wytworzenie tak zwanego „zachowania uczenia się” (od zachowania zadaniowego). „Zachowanie w nauce”- wtedy dziecko odpowiednio reaguje na stawiane mu wymagania, korzysta z oferowanych zabawek i świadczeń w sposób społecznie akceptowalny. Jednocześnie jego wzrok powinien być skierowany albo na osobę dorosłą (lub inne dziecko, jeśli jest to aktywność grupowa), albo na przedmioty służące do zabawy lub nauki. Aby określić stopień powstawania zachowań edukacyjnych, przeprowadza się obserwację, jej obecność lub brak rejestruje się w określonych odstępach czasu (na przykład co 10 sekund lub co minutę). Obserwator zlicza następnie, ile razy zachowanie zostało zarejestrowane jako uczenie się; obliczany jest procent zachowań związanych z uczeniem się. Dane służą do oceny dynamiki procesu korekcyjnego, identyfikacji trudności w nauce oraz do innych celów. Ponieważ termin „zachowanie związane z uczeniem się” ma charakter czysto opisowy, przyjrzyjmy się jego elementom bardziej szczegółowo. Dziecko adekwatnie reaguje na prośby i żądania osoby dorosłej, jeśli patrzy w kierunku mówiącego, w widoczny sposób wykazuje zrozumienie skierowanej do niego mowy, postępuje zgodnie z udzielonymi poleceniami lub odpowiada na uwagi i pytania. Jeśli dziecko nie reaguje na twoje słowa, nie zwraca się do ciebie, nie robi tego, o co go prosisz, to takie zachowanie nie jest wychowawcze. Kierunek spojrzenia dziecka oceniany jest przez obserwację. W tym przypadku z reguły w wyniku statystycznego przetwarzania danych wyjściowych pojawia się ogólne wyobrażenie o tym, jak często wzrok dziecka jest kierowany na nauczyciela i zadania. Zwykle te informacje są przydatne w procesie korekty. Aby ukształtować zachowanie uczenia się, konieczne jest, aby dziecko najpierw nauczyło się: wykonywać ruchy naśladujące osobę dorosłą; postępuj zgodnie z instrukcjami ustnymi.

Jedną z „podstawowych” umiejętności terapii behawioralnej jest: imitacja. Zwykle dzieci zaczynają naśladować podczas zabawy i interakcji z bliskimi, a naśladowanie jest naturalną częścią tej interakcji. Dla dzieci z autyzmem ten sposób uczenia się jest często niemożliwy: nie są zainteresowane naśladowaniem innej osoby. Jednocześnie bez umiejętności działania według wzorca niemożliwe jest nauczanie dziecka w grupie. Ma trudności z opanowaniem bardziej złożonych (zwłaszcza społecznych) umiejętności. W terapii behawioralnej uważa się, że możliwe jest nauczenie dziecka naśladowania poprzez ustalenie związku między aktem naśladowania a pozytywnym bodźcem wzmacniającym.

Podstawowe techniki nauczania naśladownictwa:

1. Osoba dorosła siedzi przed dzieckiem twarzą w twarz na wyciągnięcie ręki. Pożądane jest, aby uczeń patrzył na nauczyciela spontanicznie lub zgodnie z instrukcją.

2. Dorosły wypowiada instrukcję: „Zrób to” i pokazuje dziecku prostą czynność (podnieś ręce do góry, wstań, klaszcz lub połóż się na stole). Sama akcja nie jest nazwana. Na początku treningu musisz wybrać czynności i ruchy, które dziecko może wykonać bez modelowania.

3. Krótkim, mocnym ruchem (pomoc fizyczna) pomaga się dziecku powtórzyć pokazaną czynność i zachęca słowami: „Dobra robota, zrobiłeś to tak jak ja!” itp.

4. W przyszłości pomoc jest zmniejszona, a próby samodzielnego wykonania czynności przez dziecko wzmacniane.

Stopniowo dziecko rozumie, że zostanie nagrodzone za powtórzenie czyjegoś działania, a wtedy samo naśladowanie może stać się dla niego grą.

Do nauki postępując zgodnie z instrukcjami, przede wszystkim należy dowiedzieć się, co dziecko może zrobić na prośbę osoby dorosłej. Z reguły dzieci z poważnymi zaburzeniami zachowania albo w ogóle nie stosują się do instrukcji, albo robią to tylko wtedy, gdy same są zainteresowane rezultatem wykonywanej czynności.

Dzieci z prawidłowym rozwojem umysłowym również nie zawsze postępują zgodnie z instrukcjami dorosłych, ale prawie zawsze są ku temu oczywiste przyczyny.- na przykład dziecko jest pochłonięte grą i dlatego nie reaguje na prośbę matki, aby pójść na obiad.

Ukształtowane zachowanie uczenia się jest ważnym warunkiem dalszego nauczania umiejętności dziecka, które są ważne dla jego rozwoju i adaptacji społecznej.

    Korzystanie z alternatywnej metody komunikacji z kartami PECS

Najpopularniejsza alternatywna metoda komunikacji dla niewerbalnych dzieci i dorosłych z autyzmem. System komunikacji wymiany obrazów lub PECS to zmodyfikowany program stosowanej analizy behawioralnej (ABA) do wczesnego uczenia się niewerbalnej komunikacji symbolicznej. Program ten nie uczy bezpośrednio języka mówionego, ale takie nauczanie przyczynia się do rozwoju mowy u dziecka z autyzmem – niektóre dzieci zaczynają używać mowy spontanicznej po uruchomieniu programu PECS. Program PECS został opracowany przez Delaware Autism Program. PECS jest nauczany w naturalnym środowisku dziecka, w klasie lub w domu, podczas typowych zajęć w ciągu dnia. Uczenie dziecka komunikowania się w ten sposób odbywa się z wykorzystaniem pozytywnego wsparcia behawioralnego, co nazywa się podejściem piramidowym. Techniki nauczania obejmują różne strategie ABA, takie jak tworzenie łańcuchów, podpowiedzi, modelowanie i modyfikacja środowiska. Prawidłowe wdrożenie PECS wymaga specjalnego szkolenia zawodowego. Zazwyczaj do takiego szkolenia wystarczy dwudniowe seminarium. Choć bardzo często program prowadzony jest przez logopedę, to warto, aby takie szkolenie było prowadzone dla wszystkich osób, które mają kontakt z dzieckiem i które również mogą odegrać ważną rolę. Mogą to być rodzice, nauczyciel szkolny i wychowawcy. Wszystkie te osoby odgrywają ważną rolę w rozwijaniu optymalnego słownictwa dla PECS i mogą pomóc w tworzeniu nowych reprezentacji symbolicznych, które pozwolą dziecku niewerbalnemu poszerzyć swoje słownictwo. Szkolenie PECS nie jest ograniczone wiekiem, ale istnieje niewielka liczba kryteriów. W ten sposób PECS można zaoferować zarówno 50-letniemu mężczyźnie z zaburzeniami funkcji poznawczych, jak i 2-letniemu dziecku bez zaburzeń poznawczych.

Po pierwsze, kandydat do PECS musi mieć celową komunikację. Oznacza to, że dziecko (lub osoba dorosła) musi zdawać sobie sprawę z potrzeby przekazywania jakiejkolwiek informacji innej osobie, nawet w najbardziej ograniczonej formie. Umiejętność rozróżniania obrazów nie jest koniecznym kryterium treningu PECS.

Faza I Program PECS rozpoczyna się od trzyosobowej sesji szkoleniowej – dziecko (lub dorosły), które przekaże wiadomość; osoba, która otrzymuje wiadomość (taka jak matka lub nauczyciel) oraz dorosły pomocnik, który świadomie pomaga osobie w wypełnieniu docelowej odpowiedzi. Faza I programu zaczyna się od pokazania lub zademonstrowania przez osobę dorosłą przedmiotu lub jedzenia, które preferuje dziecko (lub dorosły uczeń). Kiedy zaczyna sięgać po pożądany przedmiot, asystent pomaga uczniowi podnieść zdjęcie pożądanego przedmiotu lub jedzenia. Faza II W drugiej fazie wymiana trwa nadal, podczas gdy podejmowane są próby zwiększenia samodzielności ucznia. Asystent jest nadal obecny, aby wspierać wymianę Faza III Podczas trzeciej fazy uczeń zaczyna wybierać pożądany obraz z różnych różne obszary. W tej fazie stosuje się strategie korekcyjne dla błędnych odpowiedzi. Faza IV W fazie czwartej uczeń umieszcza obraz przedmiotu na pasku z sugestiami z napisem „Chcę”, a następnie przekazuje go osobie dorosłej. Faza V W fazie piątej uczeń zaczyna odpowiadać na pytanie „Czego chcesz?” z paskiem sugestii. Do piątej fazy uczniowi nie zadaje się pytań, ponieważ do tego momentu zachowanie związane z dzieleniem się obrazami powinno stać się automatyczne. Jeśli odbiorca wiadomości zbyt wcześnie zacznie zadawać pytania lub używać gestu wskazującego, może to stać się niechcianymi podpowiedziami, które zakłócają zachowanie celu. Faza VI W fazie szóstej uczeń zaczyna odpowiadać nie tylko na pytanie „Czego chcesz?”, ale także „Co widzisz?” i „Co masz?” Obrazami używanymi w programie mogą być fotografie, kolorowe lub czarno-białe rysunki, a nawet drobne przedmioty. Symboliczne obrazy Mayera-Johnsona, które są powszechnie określane jako PCS, chociaż często są używane jako materiał bodźcowy, w ogóle nie są wymagane w programie. Dobór obrazów, ich rodzaj i wielkość zależą od indywidualnych cech.

    Początkowy etap nauczania mowy ekspresyjnej

Początkowy etap nauczania mowy ekspresyjnej

Po ukształtowaniu się początkowych umiejętności rozumienia mowy rozpoczyna się nauka mowy ekspresyjnej. Na etapie badania specjalista otrzymuje informację o własnej mowie dziecka, o tym, co iw jakich sytuacjach mówi. Rozważymy przypadek, w którym mowa dziecka sprowadza się do oddzielnych wokalizacji. W przypadku autyzmu odsetek dzieci mutycznych jest dość wysoki (od 25 do 50% według różnych źródeł). Dlatego pytanie, jak budować pracę mowy z takimi dziećmi, wydaje się dość istotne.

Kształtowanie ekspresyjnych umiejętności mowy w terapii behawioralnej zaczyna się od nauki umiejętności imitacja dźwięków i ruchów artykulacyjnych.

Umiejętność naśladowania ruchów jest jedną z pierwszych w nauce, a na początku nauki mowy dziecko powinno już być w stanie powtarzać proste ruchy za osobą dorosłą w ​​odpowiedzi na polecenie „Zrób to” lub „Powtarzaj za mną” ”. Dźwięki i ruchy artykulacyjne należy dobierać indywidualnie, najlepiej wykorzystać te, które pojawiają się w spontanicznych zachowaniach dziecka. Przykłady ruchów artykulacyjnych: otwórz usta, pokaż język, nadymaj policzki, uderzenie itp. Nauka powtarzania dźwięków zwykle zaczyna się od materiału samogłoskowego, jednak jeśli wokalizacje dziecka są złożone, można z nich korzystać. Głównym zadaniem jest ustalenie kontroli nad imitacją, co osiąga się poprzez prawidłowe użycie wzmocnienia. Jeśli dziecko nie powtarza dźwięków, lepiej wrócić do etapu naśladowania ruchów, a następnie ponownie spróbować wywołać onomatopeję.

Ponieważ wiele dzieci ma wyraźne zaburzenia w kontaktach z innymi, nie podejmują one własnych prób mówienia. W takich przypadkach lepiej rozpocząć naukę wymowy słów od bardziej znanej i neutralnej dla dziecka sytuacji uczenia się. Zanim zaczniesz budować umiejętności nazywanie rzeczy, wykonują prace wstępne: wybierają proste słowa, które są dostępne dla dziecka pod względem kompozycji dźwiękowej (na przykład „mama”, „tata”, „dom” itp.); zapewnić szkolenie w rozumieniu tych słów; ćwiczyć wymowę na poziomie onomatopei.

Aby dziecko mogło korzystać z dostępnych mu zasobów mowy do komunikacji, konieczne jest jego nauczenie Wyraź swoje pragnienia dźwiękami i słowami.

Wykorzystywany jest wstępny etap nauki tej złożonej umiejętności gest wskazujący wyrazić swoje pragnienie 1 . Niektóre z problemami dzieci nie wiedzą, jak pokazać rękami, czego chcą; ciągną dorosłego za rękę, czasami prowadzą tam, gdzie znajduje się pożądany przedmiot. Trening najlepiej przeprowadzać w sytuacji uczenia się, a następnie przenieść do życia codziennego. Przed dzieckiem stawia się dwa przedmioty (umieszczone na stole lub trzymane w dłoniach), z których jeden jest dla niego znacznie atrakcyjniejszy od drugiego (np. bączek i kostka). Następnie pytają: „Czego chcesz?” lub wydają instrukcje: „Pokaż mi, czego chcesz”. Gdy tylko sięga po jeden z przedmiotów, udzielana jest pomoc: dziecko składa rączkę w geście wskazującym, wskazują na wybrany przez nie przedmiot i dają mu ten przedmiot. Pomoc jest stopniowo zmniejszana; dziecko opanowuje umiejętność pokazywania pożądanego przedmiotu. Następnie uczy się posługiwać tą umiejętnością nie tylko na zajęciach.

Dziecko wskazuje żądany przedmiot i jest nauczane wypowiedz jego nazwę. Trening realizowany jest zarówno w sytuacji naturalnej, jak i treningowej. Z biegiem czasu dziecko uczy się wymawiać słowo bez gestu wskazującego lub odpowiadać na pytanie: „Czego chcesz?”.

Nauczanie słów wyrażających prośbę powinien rozpocząć się jak najwcześniej. Gdy tylko umiejętności wymowy dziecka pozwolą mu powiedzieć „Daj”, „Pomoc”, „Otwórz” itp., musisz rozpocząć naukę. Lepiej nauczyć się używać tych słów w naturalnych sytuacjach. Podczas nauczania używa się podpowiedzi słownej, która stopniowo się zmniejsza. Ważne jest, aby dziecko naprawdę chciało tego, o co nauczymy go prosić, dlatego przed udzieleniem podpowiedzi konieczne jest, aby inicjatywa pochodziła od dziecka (wyciąga rękę dorosłego lub wskazuje na pożądany przedmiot). Aby utrwalić posługiwanie się nowymi słowami, konieczne jest zapewnienie dziecku możliwości ćwiczeń. Nawet jeśli mowa ustna dziecka sprowadza się do oddzielnych wokalizacji, należy jej uczyć zgódź się lub nie z niczym. Ta umiejętność jest bardzo ważna dla komunikacji, pozwala dziecku wyrazić akceptację lub odrzucenie danej sytuacji bez uciekania się do takich zachowań jak krzyk czy agresja.

Akcje nazewnictwa są tak uczone, aby w przyszłości dziecko mogło posługiwać się w mowie spontanicznej czasownikami poznanymi na etapie rozumienia. Pewna sztuczność sytuacji przy uczeniu dziecka odpowiedzi na pytanie: „Co robisz? ”, stopniowo wygładza się, gdy przechodzą do tworzenia bardziej złożonych umiejętności mowy. Przed nauczeniem dziecka nazywania tego czy innego działania, dziecko musi to zrozumieć. Jako pomoc możesz wykorzystać materiał najbliższy życiu: filmy z różnych akcji, zdjęcia. Jeśli istnieje możliwość obecności drugiej osoby (na przykład matki), która wykona proste czynności, aby dziecko je zawołało, lub jeśli dziecko ma trudności z wymową, lepiej wybrać najprostsze czasowniki pod względem kompozycji dźwięku. W takich przypadkach dziecko uczy się mówić tak, jak potrafi (na przykład „si” zamiast „siedząc”), dopóki nie nauczy się wymawiać całego słowa.

    Początkowy etap nauki rozumienia mowy

Początkowy etap nauki rozumienia mowy

Wyniki ankiety są badane i wykorzystywane do budowania indywidualnych programów kształtowania umiejętności mowy. Zanim zaczniesz się uczyć, musisz przeanalizować cały zakres umiejętności mowy, które posiada dziecko. Trening zaczyna się od najprostszych dla niego umiejętności; stopień trudności ustalany jest indywidualnie. Rozwój ekspresyjnej strony mowy i rozumienia u dzieci mówiących powinien przebiegać równolegle i równomiernie.

Niezbędnymi warunkami wstępnymi do rozpoczęcia nauki jest częściowe ukształtowanie „zachowań edukacyjnych”, realizacja prostych instrukcji (w tym „Daj” i „Pokaż”). Będziesz potrzebować tych instrukcji, aby się uczyć rozumienie nazw rzeczy. Przynieśmy program nauka wykonywania instrukcji „Daj”.

A. Wybierz jeden przedmiot, którego zrozumienie imienia zostanie nauczone dziecku. Jak wskazuje Lovaas (1981), pozycja ta musi spełniać dwie cechy: powszechna w życiu codziennym; kształt i wielkość przedmiotu musi być taka, aby dziecko mogło wziąć go ręką.

B. Po tym, jak dziecko już poda przedmiot zgodnie z instrukcjami, uczy się go odróżniać ten przedmiot od innych, które nie są do niego podobne. Jako obiekty alternatywne możesz użyć dowolnych obiektów, które nie są podobne do oryginalnego (na przykład, jeśli jako obiekt, którego nazwa była badana, jest używana

Jednym z błędów, który pojawia się podczas nauki wykonywania instrukcji „Daj” przy wyborze spośród kilku obiektów, jest stosowanie przez nauczyciela dodatkowych podpowiedzi. V. Dziecko nauczyło się wykonywać polecenie „Daj” jednym przedmiotem („Daj mi filiżankę”), wybierając go z kilku innych, możesz wpisać nazwę nowego przedmiotu (np. sześcian). Drugi obiekt powinien znacznie różnić się od pierwszego i wygląd zewnętrzny(kolor, kształt, materiał itp.) oraz treść semantyczną (jeśli pierwszym przedmiotem jest filiżanka, to łyżka, gąbka itp. nie mogą być używane jako drugi przedmiot). Gdy dziecko nauczy się podawać drugi przedmiot przy braku pierwszego, można przystąpić do nauki rozróżniania tych przedmiotów w odpowiedzi na polecenie. Następnie stopniowo wprowadzane są nowe słowa i zwiększa się liczba przedmiotów, z których dziecko musi wybierać.

Postępuj zgodnie z instrukcjami "Pokaż" nauczaj w taki sam sposób, jak instrukcje „Daj”. W niektórych przypadkach na początkowych etapach treningu dopuszcza się dotykanie przedmiotu ręką i jednocześnie przeprowadzany jest dodatkowy trening z formowania gestu wskazującego. Czasami odbywa się to poprzez rozwijanie umiejętności naśladowania (gimnastyka palców), czasami sztucznymi środkami (rękawiczki z otworem na palec wskazujący itp.). Z naszego doświadczenia wynika, że ​​wszystkie dzieci z czasem uczą się prawidłowego używania gestu wskazującego.

Kolejnym etapem szkolenia jest kształtowanie umiejętności związanych z: zrozumienie nazw działań. Należy zauważyć, że nauka tych umiejętności może odbywać się jednocześnie z nauką rozumienia nazw obiektów. Jednocześnie w przypadku dzieci z głębokimi zaburzeniami rozumienia lepiej nadaje się strategia uczenia sekwencyjnego.Jak wspomniano powyżej, konstrukcja uczenia się w terapii behawioralnej jest zawsze indywidualna. Nowoczesne podejście nie pozwala na podanie jasnych „przepisów” na każdą okazję – w jakiej kolejności, jak i kiedy uczyć tej lub innej umiejętności. Dlatego ograniczymy się do wymienienia najpopularniejszych programów, które pozwalają nauczyć dziecko rozumienia nazw działań.

Nauka wykonywania instrukcji:

Nauka rozumienia działań na podstawie zdjęć (zdjęć).

32. Uczenie dziecka autystycznego odpowiedzi na pytania

Dziecko może nie wiedzieć lub zapomnieć, kiedy użyć określonej umiejętności. To prawda, że ​​prawdopodobnie jesteś w pobliżu i przypomnisz mu. Jak już powiedzieliśmy, ważne jest, abyś nauczył się coraz rzadziej przebywać z dzieckiem i ważne jest, aby nauczyło się odpowiadać na pytania, które będą kierować jego działaniami.

Na początku nie będzie Ci łatwo trzymać się z daleka, zwłaszcza jeśli jesteś przyzwyczajony do wchodzenia i prowadzenia dziecka z poradami lub przypomnieniami. Ale od teraz będziesz zadawał sobie pytanie, czy twoje instrukcje są naprawdę potrzebne. Przed ingerencją Czekać i zobacz, co się stanie. Może sam wymyśli, co zrobić. Jeśli po jakimś czasie nie będzie sobie przypominał, że musi zrobić to i owo, zaoferuj swoją pomoc, ale nie w formie odpowiedzi, ale w formie pytań wiodących.

Notatka: Zadając dziecku pytania, pomóż mu dowiedzieć się, co robić.

Nauka odpowiadania na pytania: „Czego potrzebujesz?” („Dlaczego jest to konieczne?”). Stosowane jest modelowanie werbalne. Po zadaniu pytania dziewczyna otrzymuje pełną odpowiedź. Przy każdej kolejnej próbie podpowiedź zmniejsza się od końca zdania do początku. Zachęca się do poprawnych niezależnych odpowiedzi.

Transfer umiejętności. Umiejętność przenosi się na zajęcia z mamą, a także w sytuacjach poza salą lekcyjną przy stole.

Liczba poszczególnych programów, a także ich treść, zmienia się regularnie w zależności od kierunku studiów. Jeśli z jakiegoś powodu umiejętność nie zostanie ukształtowana – jak pokazują dane ilościowe – program może zostać zawieszony lub zmienić sposób treningu. Wszystkie zmiany są udokumentowane.

Poszczególne programy i dołączone do nich dane ilościowe (tabele, wykresy) są głównymi narzędziami planowania i analizy procesu korekty. Odpowiedzi na pytania dotyczące siebie. Kiedy dzieci autystyczne zaczynają mówić, często okazuje się, że nie potrafią samodzielnie odpowiedzieć na pytania dotyczące siebie: „Jak masz na imię?”, „Ile masz lat?”, „Gdzie mieszkasz?” itp. Wskazane jest, aby nauczyć dzieci odpowiadania na te pytania, ponieważ będzie to przydatne dla dziecka podczas komunikowania się z innymi. W niektórych przypadkach zrozumienie znaczenia odpowiedzi nie jest dla dziecka dostępne (na przykład pytanie o wiek lub czy jest chłopcem czy dziewczynką). A jednak naszym zdaniem, jeśli dziecko po prostu zapamięta 5-6 takich odpowiedzi, może mu się to przydać – na przykład przy poznawaniu nowych ludzi. Czasami z biegiem czasu na pamięć, w miarę gromadzenia nowych umiejętności, zaczynają mieć sens dla dziecka. Jednocześnie należy znać miarę i „wpychać” tylko to, co konieczne.

32.​ Uczenie dziecka autystycznego, jak odpowiadać na pytania

Repertuar badanych słów stopniowo się poszerza. Jeśli dziecko jest w stanie nauczyć się bardziej złożonego materiału, możesz przejść do mniej szczegółowych przedmiotów.

Nauka odpowiadania na pytania o sobie. Kiedy dzieci autystyczne zaczynają mówić, często okazuje się, że nie potrafią samodzielnie odpowiedzieć na pytania dotyczące siebie: „Jak masz na imię?”, „Ile masz lat?”, „Gdzie mieszkasz?” itp. Wskazane jest, aby nauczyć dzieci odpowiadania na takie pytania, ponieważ będzie to przydatne dla dziecka podczas komunikowania się z innymi. W niektórych przypadkach zrozumienie znaczenia odpowiedzi nie jest dla dziecka dostępne (na przykład pytanie o wiek lub czy jest chłopcem czy dziewczynką). A jednak naszym zdaniem, jeśli dziecko po prostu zapamięta 5-6 takich odpowiedzi, może mu się to przydać – na przykład przy poznawaniu nowych ludzi. Czasami z biegiem czasu na pamięć, w miarę gromadzenia nowych umiejętności, zaczynają mieć sens dla dziecka. Jednocześnie należy znać miarę i „wpychać” tylko to, co konieczne.

Nauka rozumienia znaków przedmiotów (kolor, rozmiar itp.). Pokrótce opiszemy, jak uczyć dzieci rozumienia i nazywania elementarnych znaków przedmiotów. Wiele dzieci z autyzmem ma tendencję do identyfikowania indywidualnych cech przedmiotów z wczesnego dzieciństwa, takich jak kolor i kształt. Widzieliśmy, jak dzieciaki z własnej inicjatywy, bez żadnego treningu, układały kostki według kolorów, z łatwością wypełniając „pudełko kształtów”. Jednocześnie zdarza się, że cierpi składnik mowy tych umiejętności – nie można nauczyć dziecka kojarzenia cechy ze słowem oznaczającym tę cechę. Naszym zdaniem takie szkolenie najlepiej przeprowadzić po wykształceniu elementarnych umiejętności rozumienia mowy. Ogólna logika dalszych działań jest następująca:

1) Na tej podstawie kształtują umiejętność niewerbalnej korelacji (gdyby jej nie było) - jeśli taki jest rozmiar, to dziecko powinno umieć porównywać przedmioty o mniejszych i większych rozmiarach. 2) Wybierz jedno "wcielenie" tego atrybutu (np. jeden konkretny kolor - czerwony). 3) Naucz dziecko postępować zgodnie z instrukcjami z przedmiotami, które mają tę funkcję - ale pod nieobecność innych (na przykład „Rysuj czerwony flamaster", " Daj mi czerwony sześcian"). Słowo oznaczające badaną cechę jest podświetlone intonacją. 4) Wprowadzane są przedmioty alternatywne - na przykład na stole kładzie się białą kostkę wraz z czerwoną. Prosi się o wybranie dziecka z dwóch przedmiotów zgodnie z do instrukcji Jeśli okaże się to trudne, możesz skorzystać z dodatkowej wskazówki w próbce formularza: dorosły trzyma w dłoni czerwoną maszynę do pisania i prosi dziecko, aby dało czerwoną maszynę do pisania z dwóch samochodów na stole. poprawne odpowiedzi są wzmacniane Pod koniec tego etapu dziecko powinno nauczyć się znajdować przedmiot tego znaku zgodnie z instrukcjami kilku innych osób 5) Naucz się odpowiadać na pytanie dotyczące znaku , na przykład: „Jakiego koloru?”. Pytanie powinno być proste i krótkie. Stopniowo można skomplikować pytania, na przykład: "Jakiego koloru jest ta konewka"? Pomoce szkoleniowe powinny być zróżnicowane, badana cecha powinna być wymawiana. Z biegiem czasu można korzystać ze standardowych pomocy dydaktycznych (gry, książki itp.).

Nauka odpowiadania na pytanie „Gdzie?” zwykle zaczyna się od określonego materiału w sytuacji uczenia się. Kontekst użycia pytań jest w pierwszej kolejności ograniczony – na przykład ustalają położenie przedmiotów w pokoju. W niektórych przypadkach podążają ścieżką studiowania konstrukcji z przyimkami („na”, „w”, „pod”, „za”, „pomiędzy” itp.). Czasami zaczynają od nauczenia się rozróżniania różnych obszarów mieszkania: kuchni, łazienki, salonu itp. Wtedy pytanie brzmi: „Gdzie?” na początku będzie to związane z tym. Możesz uczyć się konstrukcji z przyimkami (na przykład „w” i „włączony”) w następujący sposób:

1) Podnieś różne pojemniki, które są znane dziecku i na których możesz coś położyć (na przykład słoik, pudełko, torbę, patelnię, kubek itp.). 2) Opracuj instrukcje z przyimkiem „w”, na przykład „Włóż do słoika”. 3) Naucz się odpowiadać na pytanie: „Gdzie…?” z tymi przedmiotami. 4) Opracuj instrukcje z przyimkiem „on”, na przykład „Załóż pudełko”. 5) Przejdź do rozróżnienia między instrukcjami od „do” i „do” – zmieniaj je w losowej kolejności. 6) Naucz odpowiadać na pytanie „Gdzie to jest?” Używając konstrukcji z dwoma przyimkami. 7) Korzystaj z innych przedmiotów i ich lokalizacji („na stole”, „w kieszeni” itp.).

Równolegle możesz nauczyć dziecko odpowiadać na pytanie „Gdzie?” na innym materiale – np. wykorzystując zdjęcia wydarzeń z jego życia („Gdzie chodziłeś?”, „Gdzie pływasz?” itp.). Jeśli te małe dialogi powtarzają się w kontekście codziennych sytuacji, dziecko nauczy się samo kojarzyć nazwy różnych miejsc z tymi miejscami.

33.​ Nauczanie umiejętności dopasowywania i dyskryminacji

Umiejętności korelowania i odróżniania bodźców od strony formalnej są niezbędnym warunkiem tradycyjnej, przyjętej w naszej kulturze uczenia się. Wraz z rozwojem dziecka umiejętności te rozwijają się i rozwijają w sposób naturalny. Zanim dziecko zacznie używać nazw znaków przedmiotów w swojej mowie, można sprawdzić, czy umiejętności korelowania i rozróżniania zostały ukształtowane poprzez obserwację działań przedmiotów i gier, a także badanie eksperymentalne. Biorąc pod uwagę fakt, że większość dzieci z autyzmem ma poważne zaburzenia mowy, przyjrzymy się bliżej nauczaniu niewerbalnych umiejętności korelacji i dyskryminacji. Do egzaminu i szkolenia stosuje się dwa główne rodzaje zadań:

Sortowanie - dziecko powinno umieszczać przedmioty lub obrazki obok odpowiednich próbek;

Wykonanie instrukcji „Znajdź (odbierz, daj, weź) to samo”.

Najbardziej podstawową umiejętnością dopasowywania jest pasujące do tych samych przedmiotów. Zwykle dzieci opanowują tę umiejętność w wieku dwóch lat (Pitersi i in., 2001). Najlepiej na początkowym etapie szkolenia – w razie potrzeby – skorzystać z zadania w formie sortowanie. Wynika to z faktu, że dzieciom autystycznym łatwiej jest wykonywać zadania, które nie wymagają interakcji z drugą osobą. Ponadto przestrzenna organizacja zadania pomaga dziecku zrozumieć, czego się od niego wymaga. Najprostsza forma sortowania: dwa duże kosze lub pudełka, z których każdy zawiera próbkę. Przedmioty nie powinny być zbyt małe ani zbyt duże, ważne jest, aby wyróżniały się wizualnie na tle użytych pojemników. Podkreślamy, że próbki powinny być jak najbardziej identyczne z przedmiotami oferowanymi do sortowania. Jest to szczególnie ważne na początkowym etapie treningu. Niewielka różnica w kolorze lub fakturze materiału może być czynnikiem utrudniającym naukę.

Podczas nauczania umiejętności korelacji, jak we wszystkich innych przypadkach, potrzebne jest indywidualne podejście. W trakcie treningu dzieci mogą doświadczać problemów związanych z trudnościami w koncentracji uwagi, z zaburzeniami motoryki. Powinieneś szukać indywidualnych sposobów rozwiązania pojawiających się trudności. Jeśli dziecko cierpi na przełączalność czynności ruchowych, zwykle umieszcza wszystkie przedmioty w jednym koszyku (pudełku). W takich przypadkach szkolenie może się wydłużyć, konieczne będą specjalne ćwiczenia przełączania: na przykład dziecku proponuje się wkładanie trzech lub więcej przedmiotów do dwóch koszyków zamiast jednego na raz. Tym samym zadanie staje się trudniejsze, a możliwość „przypadkowego trafienia” zmniejszona.

Ważną umiejętnością – szczególnie dla dzieci niemówiących – jest: umiejętność dopasowywania obiektów orazich obrazy (zdjęcia, fotografie). Zwykle umiejętność ta powinna zostać wykształcona nie później niż w wieku trzech lat; w rzeczywistości mają to dzieci poniżej pierwszego roku życia - rozpoznają zdjęcia w książce.

Umiejętności korelowania i rozróżniania obiektów na podstawie koloru, kształtu, rozmiaru stale używane w edukacji. Dla wielu dzieci z autyzmem zadania dla tych umiejętności należą do ulubionych, ponieważ czasami odpowiadają ich własnym stereotypowym czynnościom. Jednocześnie przy ciężkim upośledzeniu umysłowym umiejętności te mogą ucierpieć i wymagać specjalnego przeszkolenia.

Ucząc się korelacji kolorów, pożądane jest, aby odcienie skorelowanych obiektów na początkowym etapie były jak najbardziej zbliżone. Różnorodność odcieni tego samego koloru można stopniowo zwiększać. Wskazane jest wcześniejsze zastanowienie się, w jaki sposób umiejętność rozróżniania kolorów zostanie zastosowana w dalszym szkoleniu. Jeśli dziecko nauczy się rysować i kolorować, możesz nauczyć je skupiać się na próbce i wybierać odpowiednie ołówki. Możesz nauczyć dziecko robienia rzeczy od projektanta według wzoru lub schematu, zbierania puzzli i puzzli - tutaj niezbędna będzie umiejętność dopasowywania kolorów.

Ucząc korelacji w formie, wygodnie jest korzystać z drewnianych puzzli, wkładek, pudełek z formami. Wiele dzieci, pomimo trudności w korelacji, ma tendencję do umieszczania figurki w odpowiedniej celi, co stanowi dodatkową motywację do koncentracji uwagi, kontrolowania własnych działań dziecka. W tym samym czasie możesz nauczyć się sortować figury wycięte z kartonu, nakładając je na próbki. Złożoność zadania osiąga się nie tylko poprzez zwiększenie liczby figurek, ale także przez modyfikację zadania: np. dziecko proszone jest o posortowanie kart z narysowanymi figurami, co wymaga większej koncentracji uwagi.

Umiejętność korelacje ilościowe służy jako warunek wstępny do nauczenia się niektórych codziennych umiejętności i umiejętności samodzielnej działalności. Zazwyczaj nauka sortowania i dopasowywania według instrukcji odbywa się równolegle. Jako materiał do sortowania można wykorzystać karty tego samego rozmiaru z wizerunkiem różnej liczby przedmiotów. Pierwszym krokiem w sortowaniu według ilości jest rozróżnienie zestawów „jeden” i „wiele” (co oznacza ilość nie mniejszą niż 6-7). Następnie dziecko uczy się rozróżniać zestawy „jeden”, „dwa”, „trzy” i „cztery”.

    Student
  • 44.03.01 Kształcenie nauczycieli
  • 44.03.02 Edukacja psychologiczna i pedagogiczna
  • 44.03.03 Edukacja specjalna (defektologiczna)
  • 44.03.04 Profesjonalna edukacja(wg branży)
  • 44.03.05 Edukacja pedagogiczna (z dwoma profilami szkoleniowymi)
    Specjalność
  • 44.05.01 Pedagogika zachowań dewiacyjnych

Przyszłość branży

Pedagogika pracuje na przyszłość. Jej głównym zadaniem jest ukształtowanie osoby, która tę przyszłość zbuduje, aktywnie w niej mieszka i pracuje. Gospodarka każdego państwa podlega ciągłym przeobrażeniom wynikającym z osiągnięć postępu naukowego i technicznego, a młodzi ludzie powinni opuszczać szkołę gotową do opanowania i doskonalenia nowego świata technologicznego.

Współczesny nauczyciel to suma specjalizacji. Musi być dobrym nauczycielem przedmiotu, a także psychologiem i pracownikiem socjalnym. do naszego życie codzienne niemożliwe do wyobrażenia bez technologia komputerowa Dlatego też nauczyciel przyszłości musi być kompetentny również w tej dziedzinie.

Najbardziej prawdopodobną przyszłością pedagogiki jest powszechne wprowadzenie heurystycznego systemu pedagogicznego, którego podstawą jest wykształcenie osobowości twórczej i konstruktywnej. Pedagogika przyszłości będzie miała na celu przygotowanie generalistów, którzy wiedzą i potrafią zrobić prawie wszystko (zaprojektować, obliczyć, narysować, stworzyć layout w programie komputerowym, obliczyć koszty, zabezpieczyć projekt, wziąć udział w realizacji, aby jest, doprowadzić pomysł do skutku). Nauczyciel musi sam posiadać wszystkie te kompetencje i umieć przekazywać je uczniom.

Część teoretyczna szkolenia będzie w coraz większym stopniu poświęcona samokształceniu. Komputer domowy – w ramach edukacji oraz możliwość samokontroli zdobytej wiedzy.

Nauczyciel zwraca funkcję edukacyjną. Pedagogika ponownie połączy dwa wcielenia – nauczanie i wychowanie. Razem z postęp techniczny Zmienia się nie tylko jakość życia ludzi, ale także relacje w rodzinie i społeczeństwie. Oczekuje się, że młody człowiek opuści szkołę nie tylko jako dobrze wyszkolony i kompetentny w wielu sprawach, ale także jako osoba rozwinięta humanitarnie.

Samo podejście do uczniów prawdopodobnie się zmieni: setki lat „mentoringu” stosowanego w pedagogice (mówiłem – zrobiłeś to, skoncentruj się na ogólnym rozwoju) zostaje zastąpione przez „coaching” (jak rozwiązać konkretny problem za pomocą dostępne umiejętności i możliwości, koncentracja na osiągnięciu określonego celu życiowego lub zawodowego).

Pedagogika istniała dla ludzkości na wszystkich etapach jej rozwoju – od epoki kamienia po dzień dzisiejszy. I nie sposób wyobrazić sobie przyszłości bez transferu wiedzy, doświadczenia oraz podstaw moralności i etyki.